pas la peine de me stresser pour l'école de mes enfants

[Ave]

1-

Et que, en plus, les études montrent que à niveau socioculturel équivalent les enfants d'immigrés s'en sortent mieux que les locaux.

Je te dis non et je te cite PISA & la note du CNESCO de 2015.
Et là, tu me réponds sur la "complexité" des parcours différenciés selon l'origine migratoire...
C'est un autre sujet intéressant mais qui n'a rien à voir avec le point.

S'en sortir mieux, dans l'étude que j'évoquais, voulait dire accéder à un diplôme, pas avoir des meilleurs résultats au test PISA. Enfin, c'est variable selon les origines et les sexes, c'est un peu plus complexe que la généralisation abusive que j'ai faite.

2-

ce que je dis, est que les données montrent que le niveau éducatif des immigrés a évolué à la hausse ces dernières années. Donc ce n'est pas ce facteur qui explique les problèmes actuels de l'école en France qui sont, eux, bel et bien réels.

Je persiste, ton raisonnement est faux. Le niveau SC ou éducatif des immigrés qui augmente n'est pas une raison qui exclurait le rôle de l'immigration dans la baisse de performance du système scolaire français.

Concernant ensuite la solution qui consisterait à disperser les élèves pour lisser le niveau SC moyen par établissement, je pense que c'est au mieux inapplicable au pire inefficace.
Dans certains territoires ou zones, cela reviendrait à faire l'inverse : disperser les élèves sans problèmes dans une masse plus large d'élève en difficultés.
Et comme d'hab avec ce type de mesure faussement humaniste, niveler par le bas...

Ce que montre le rapport de l'OCDE est que ce n'est pas la concentration d'immigrants qui est corrélée avec les mauvais résultats scolaires mais la concentration d'enfants issus de milieux défavorisés, quel qu'il soit leur origine. Mais visiblement, toi tu sais mieux que l'OCDE....

En gros, tu mets que des cassos français de souche dans les mêmes établissements, le résultat ne sera pas meilleur.
Après, si ce que tu essayes d'expliquer est qu'importer des cassos en général n'est pas un bon deal, je pense que c'est comme dire que l'eau ça mouille. Personne va nier qu'il vaut mieux que les immigrants aient un bon niveau d'éducation ce qui apparamment est plus le cas aujourd'hui que ce que c'était dans les années 60-80.

Les résultats suggèrent que la moindre performance des élèves n’est fortement corrélée ni avec la concentration d’élèves issus de l’immigration, ni avec celle d’élèves parlant une autre langue que la langue d’instruction. En d’autres termes, la scolarisation dans un établissement d’enseignement fréquenté par des élèves originaires d’autres pays ou parlant plusieurs langues n’affecte pas autant l’apprentissage que la fréquentation d’un établissement d’enseignement présentant une forte concentration d’élèves issus de milieux défavorisés, c’est-à-dire d’élèves dont la mère est peu instruite.
......
La concentration d’élèves issus de l’immigration dans un établissement d’enseignement ou une classe ne constitue pas nécessairement un obstacle à la bonne performance des élèves. En revanche, la concentration d’élèves au profil socio-économique défavorisé est, quant à elle, fortement corrélée à l’obtention de moins bons résultats scolaires pour les élèves. La réduction de la concentration d’élèves au profil socioéconomique défavorisé au niveau de chaque établissement d’enseignement constitue donc un bon préalable pour faciliter la réussite de l’intégration des élèves issus de l’immigration à l’école et, à terme, au sein de la société.

[Sifar]

Je ne voudrais pas parler pour Sifar, mais je pense que le problème qu'il perçoit est plus fondamental qu'un problème de protocole, mais un problème de valeurs en premier et de compétence (au sense domaine de compétence) en second :
- valoriser des applications (informatiques) de concepts mathématiques, c'est perçu comme remettre en cause leur intérêt intrinsèque
- s'autoriser un avis sur le contenu des programmes d'une matière (pour des raisons de synergie avec une autre, ici l'informatique) alors qu'on est pas soit-même enseignant en mathématique du secondaire, c'est perçu comme un remise en cause de la compétence de ces enseignants.

Le problème que je perçois est en effet profond. Contrairement à Wodek et d'autres, je ne m'inscris en aucun cas dans un schéma de lutte de pouvoir/reconnaissance sociale/... c'est un combat perdu depuis longtemps.

Je pense que l'enseignement français est basé sur le filtrage en fonction de l'intérêt pour l'abstraction en soi

Non, cela a été vrai jusque dans les années 90, est encore vrai en spécialité mathématiques malgré diverses amputations et changements de thèmes. (*)

Constat : des notions qui paraissent évidentes à ceux qui ont été formés dans le passé (**) ne sont en rien évidentes. Il faut les construire, les rendre familières...
Ce n'est pas aisé, dans un volume horaire qui a fortement diminué par rapport aux années 80.
Cela suppose la clarté, cela suppose d'épurer la situation étudiée et certainement pas de noyer les points essentiels sous une pluie 'secondaire' : exit la soi-disant pédagogie de projet, toujours vantée et jamais évaluée. (***)

Je ne veux pas, comme Wodek, partir des besoins supposés de l'industrie mais m'adapter à la réalité des enfants et des adolescents.
Que peuvent-ils comprendre ? Que savent-ils, quels outils ont-ils qui peuvent faciliter la compréhension d'objets abstraits essentiels, nécessaires ?
Si écrire un algorithme ( voir dans quelles conditions, avec quel formalisme pitoyable... ) était plus facile que tracer une figure à la main et avec un stylo, je plaiderais pour l'algorithmique.

Les mathématiques ont été d'abord algorithmiques ( Mésopotamie... ). C'est pratique, ça marche bien quand il s'agit de faire des choses qui marchent sans savoir pourquoi elles marchent. Très bien pour avoir des employés modèles, qui sont conditionnés à appliquer des procédures. ( Dire bonjour au client. If client pas content then ... )
La révolution grecque, celle du raisonnement hypothético-déductif a été fondamentale pour passer à l'étape suivante. Or, cette capacité à raisonner NE PEUT PAS SE DEVELOPPER dans un esprit algorithmique, itératif, avec passage par la boite noire.
Méthode typique pour juger de la solidité d'un algorithme, d'un programme : on va le confronter à tous les cas possibles, force brute. Cette façon d'étudier une situation de façon exhaustive est l'exact contraire de ce qu'il faut forger : la science, c'est la capacité à abstraire, à réduire à l'essentiel.

Faire une distinction claire entre concevoir un algorithme et l'utiliser. Aujourd'hui, on propose des algorithmes ( très simples, et pourtant très difficiles pour les élèves... )
on demande ce qu'ils font, comment les modifier... pourquoi pas. Mais ce ne sont pas des mathématiques, celles-ci ne sont qu'un prétexte.

Je ne suis pas borné, je trouverais très bien qu'il y ait de vrais cours d'informatique, cohérents, structurés.... et donnés par des spécialistes de cette discipline, sur un horaire propre et avec une filière propre.
Parce que la réalité aujourd'hui, c'est que l'informatique, à la suite des probas et de la montée de la bio ne servent en réalité qu'à une chose : rendre moins sélective la filière S, la dépouiller de ce qui en faisait la difficulté ( calculs, raisonnements, mémoire, abstraction, etc... )
L'enseignement des mathématiques est à l'agonie en France, soyez-en convaincu.
Et pour ma pomme, je devrais presque m'en réjouir, puisque cela m'épargne la concurrence. ( Allez voir les chiffres sur l'état des effectifs en maths dans le supérieur... des amphis vides... )
Bémol, j'ai cru comprendre que dans une société technologique, on avait parfois besoin d'ingénieurs. Parce que là, on aura le logiciel capable de faire de la reconnaissance de forme, mais on on sera infoutu de construire les capteurs physiques..





(*) On est passé de l'étude des transformations géométriques, avec démonstrations ( Si ... alors ... Or... donc... Si ... était...., mais. contradiction.. )
à l'étude des matrices 2x2 et parfois 3x3. Sortez vos calculatrices et donnez moi A²... Avec moult 'mises en situation'

(**) Notions d'intersections, d'inclusion, de réunion... nécessite une remise à plat en Terminale. Le pire, c'est le passage au complémentaire.
La notion de démonstration, même très simple en deux étapes... un mur.
La notion de rapport ( Dire que Pi se définit comme le rapport du demi périmètre au rayon... succès garanti... Mekeskidi.... et lon voudrait leur faire écrire un algorithme capable de calculer ses décimales.... comment cacher sous des dehors ronflants une réalité causée par 20 ans de réformes qui vont dans le sens de Wodek.
(***) D'accord, tu ne sais pas marcher. Mais pour te motiver quant à la nécessité de savoir marcher, on va te lâcher dans la brousse avec un couteau, un briquet et une boussole.

[pangloss]

Il me semble que la baisse du niveau en maths n'est qu'un symptome d'un phénomène plus général perceptible dans un certain effondrement de la langue: l'abandon/le rejet de l'ascèse de la réflexion silencieuse avant la formulation précise.
Les Provinciales de Pascal sont une série de démonstrations implacables en langage naturel, le plus complexe qui soit puisqu'adapté davantage à la narration ou la poésie qu'au raisonnement strict. C'est vers ce type de maîtrise du langage qu'il faudrait tendre avant de redescendre, par exemple, sur l'algorithmique simplette ou sur les mathématiques.

[Parsifal]

Amha il y a malentendu : ce que Dowek souhaite c'est que les élèves soient capables de concevoir un algorithme, se réduire à simuler son exécution est effectivement signe d'un niveau très faible (celui d'une machine en fait...)

[Jeffrey]

Je pense que l'enseignement français est basé sur le filtrage en fonction de l'intérêt pour l'abstraction en soi

Non, cela a été vrai jusque dans les années 90, est encore vrai en spécialité mathématiques malgré diverses amputations et changements de thèmes. (*)

Ce sont deux problèmes distincts, savoir si on enseigne une notion parce qu'elle est formatrice intellectuellement, ou parce qu'elle donne lieu à des applications concrètes et courantes.
Thalès, Pythagore, Apollonius, Menelaus, Simson relèvent de la catégorie des notions qui forment l'esprit, si je comprends bien ce que pense Sifar, alors qu'il pense qu'a contrario les développements algorithmiques sont indigents et ne forment à rien de bien précis. Mais c'est oublier que par le passé, on a développé la géométrie pour des raisons bien précises, très conjoncturelles. Par exemple, un tiers des promotions de polytechnique partait dans l'artillerie au cours du 19 siècle, et les coniques représentaient pratiquement la moitié du programme de maths des classes préparatoires de l'époque. De même, les développements analytiques hilbertiens n'ont servi qu'à former des ingénieurs en électronique, en traitement du signal, en télécommunications. C'est donc la même chose qui se répète encore et encore.

Constat : des notions qui paraissent évidentes à ceux qui ont été formés dans le passé (**) ne sont en rien évidentes. Il faut les construire, les rendre familières...
Ce n'est pas aisé, dans un volume horaire qui a fortement diminué par rapport aux années 80.
Cela suppose la clarté, cela suppose d'épurer la situation étudiée et certainement pas de noyer les points essentiels sous une pluie 'secondaire' : exit la soi-disant pédagogie de projet, toujours vantée et jamais évaluée. (***)

Je ne veux pas, comme Wodek, partir des besoins supposés de l'industrie mais m'adapter à la réalité des enfants et des adolescents.

On vit une révolution bien plus profonde que cela cette fois ci. Non seulement l'accès au savoir est différent, sa mobilisation également, et force est de constater que nos enfants, les futures générations sont très mal formées pour l'instant. Ils ne savent ni mobiliser un savoir, ni le mettre en œuvre, alors qu'il est partout disponible. Il est évident que l'informatique est en train de révolutionner toutes les sciences, toutes les disciplines. On s'y prend sans doute très mal, mais perdurer dans une vieille méthode géométrico déductive est tout aussi inadaptée à l'outil moderne.

Que peuvent-ils comprendre ? Que savent-ils, quels outils ont-ils qui peuvent faciliter la compréhension d'objets abstraits essentiels, nécessaires ?

personne n'en sait rien, mais personne ne sait si "comprendre" est une nécessité pour 99% de la population.

Si écrire un algorithme ( voir dans quelles conditions, avec quel formalisme pitoyable... ) était plus facile que tracer une figure à la main et avec un stylo, je plaiderais pour l'algorithmique.

à cela je ne suis pas d'accord, ce n'est pas la facilité qui est l'enjeu, c'est la modalité d'usage, la pratique, l'appropriation de l'outil;

Les mathématiques ont été d'abord algorithmiques ( Mésopotamie... ). C'est pratique, ça marche bien quand il s'agit de faire des choses qui marchent sans savoir pourquoi elles marchent. Très bien pour avoir des employés modèles, qui sont conditionnés à appliquer des procédures. ( Dire bonjour au client. If client pas content then ... )

Il faut relire les 500 millions de la Begum de Jules Verne pour comprendre que ce problème était le même au 19e siècle avec la géométrie par exemple (et ses applications balistiques).

La révolution grecque, celle du raisonnement hypothético-déductif a été fondamentale pour passer à l'étape suivante. Or, cette capacité à raisonner NE PEUT PAS SE DEVELOPPER dans un esprit algorithmique, itératif, avec passage par la boite noire.

ça, c'est carrément faux. Je pense que les différents types de raisonnement algorithmiques sont accessibles à des jeunes esprits. Encore faut-il que les enseignants comprennent la nature essentiellement différente entre une complexité en O(n**2) et une complexité en O(nlog n), car c'est par exemple la clé du mécanisme récursif. Il y a pléthore d'heuristiques, de problèmes divers, d'interrogations qu'on peut formuler en matière algorithmique, tout autant qu'en géométrie.

Méthode typique pour juger de la solidité d'un algorithme, d'un programme : on va le confronter à tous les cas possibles, force brute.

Navré, mais cela ne marche absolument pas comme cela. Je sais que c'est ce qu'écrit souvent pir² ici, mais c'est totalement faux en pratique. La force brute ne marche jamais. Même quand on ne connait pas d'algorithme performant, les éléments de théorie de l'information (entropie informationnelle) montrent qu'il existe de bonnes et de très mauvaises méthodes pour aborder un problème. En bien des circonstances, l'algorithmie repose la question fondamentale "mon problème est-il bien posé ? ". Cette question est accessible à tous les niveaux, secondaire compris. Il existe de nombreuses situations où la réflexion est la base initiale de départ. On apprend aussi à réfléchir avec l'algorithmique.

Cette façon d'étudier une situation de façon exhaustive est l'exact contraire de ce qu'il faut forger : la science, c'est la capacité à abstraire, à réduire à l'essentiel.

Navré, mais cette perception de ce qu'est l'algorithmique n'est que l'expression d'une connaissance très superficielle de cette discipline.

Faire une distinction claire entre concevoir un algorithme et l'utiliser. Aujourd'hui, on propose des algorithmes ( très simples, et pourtant très difficiles pour les élèves... )
on demande ce qu'ils font, comment les modifier... pourquoi pas. Mais ce ne sont pas des mathématiques, celles-ci ne sont qu'un prétexte.

non, ce sont des mathématiques théoriques très complexes. La théorie des graphes par exemple est une des branches des maths les plus délicates à manipuler.

Je ne suis pas borné, je trouverais très bien qu'il y ait de vrais cours d'informatique, cohérents, structurés.... et donnés par des spécialistes de cette discipline, sur un horaire propre et avec une filière propre.
Parce que la réalité aujourd'hui, c'est que l'informatique, à la suite des probas et de la montée de la bio ne servent en réalité qu'à une chose : rendre moins sélective la filière S, la dépouiller de ce qui en faisait la difficulté ( calculs, raisonnements, mémoire, abstraction, etc... )
L'enseignement des mathématiques est à l'agonie en France, soyez-en convaincu.

C'est un tout autre problème, et j'en suis parfaitement convaincu.

[WolfgangK]

Cela suppose la clarté, cela suppose d'épurer la situation étudiée et certainement pas de noyer les points essentiels sous une pluie 'secondaire' : exit la soi-disant pédagogie de projet, toujours vantée et jamais évaluée. (***)

(***) D'accord, tu ne sais pas marcher. Mais pour te motiver quant à la nécessité de savoir marcher, on va te lâcher dans la brousse avec un couteau, un briquet et une boussole.

C'est là que je ne suis pas d'accord. C'est un peu comme la question de savoir si l'essence précède ou non l'existence, le rapport entre l'abstraction et ce qu'elle généralise. Je pense que l'on apprend que ce que l'on pratique, et l'on ne pratique que si l'on a une motivation intrinsèque (goût) ou extrinsèque (obéissance). Le projet, qui donne un sens à la connaissance en la rendant manifestement utile me semble une bonne chose, pourvu qu'il soit bien mené. Et l'informatique a beaucoup a apporter par exemple à la mécanique à ce niveau là, en montrant que la mécanique (et les mathématiques qui lui sont nécessaire) permet la simulation informatique. Je prends l'exemple d'Angry Birds avec mes élèves, avant de leur faire implémenter un jeu de type pong qui sollicite leurs connaissances des chocs élastiques et de la géométrie sous-jascente.

Je pense qu'il y a aussi un contre-sens sur la position de l'orateur par rapport à l'influence de l'industrie et des besoins qu'elle exprime, par rapport à l'impuissance des universitaires. Je pense que ce dernier la déplore, mais pense qu'il faut en tirer partie.

[WolfgangK]

Si écrire un algorithme ( voir dans quelles conditions, avec quel formalisme pitoyable... ) était plus facile que tracer une figure à la main et avec un stylo, je plaiderais pour l'algorithmique.

à cela je ne suis pas d'accord, ce n'est pas la facilité qui est l'enjeu, c'est la modalité d'usage, la pratique, l'appropriation de l'outil;

Cette façon d'étudier une situation de façon exhaustive est l'exact contraire de ce qu'il faut forger : la science, c'est la capacité à abstraire, à réduire à l'essentiel.

Navré, mais cette perception de ce qu'est l'algorithmique n'est que l'expression d'une connaissance très superficielle de cette discipline.

En fait, je pense que l'algorithmique est justement l'occasion pour les élèves d'éprouver la nécessité de la rigueur de raisonnement préalable.
Ils peuvent essayer autant qu'ils veulent de faire "évoluer" un algorithme ou son implémentation en corrigeant tel ou tel bug, mais c'est justement l'occasion pour eux de se rendre compte que cela ne marche pas. Même pour un simple algorithme comme une recherche dichotomique. C'est le fait de poser le problème de façon propre (et je rends grâce à Stepanov de m'avoir ouvert les yeux sur l'intérêt des intervalles semi-ouverts d'indices) qui permet de trouver une solution simple et c'est la compréhension des principes abstraits sous-jacents qui permet de se rendre compte qu'il s'agit en fait de la résolution du problème plus général de recherche d'un point de partition (la relation d'ordre totale permet pour toute valeur v de partitionner un ensemble trié entre les éléments <v et les autres). Si l'on exprime qu'au début de l'algorithme, on a pas d'information sur les éléments d'indice [b,e[, et qu'à chaque étape, on effectue le test qui donnera le plus d'information en pire cas (ou plutôt on fait en sorte qu'il n'y ait pas de pire cas), et l'on met à jour l'intervalle des indices sur lesquels on a pas (encore) d'information, ceci tant que nécessaire (version itérative), ou l'on continue récursivement. L'écriture de l'algorithme, extraordinairement laborieuse si l'on essaie de sauter celle du raisonnement rigoureux préalable (et beaucoup d'élèves essaient), devient alors évidente. Et les élèves ne peuvent pas manquer d'en être frappés.


Pour réconciler Sifar avec l'informatique, je propose l'un des plus beaux livres qu'il m'ait été donné de lire (si ces algorithmes ne sont pas beaux, alors la beauté n'existe pas) : Elements of programming
http://www.elementsofprogramming.com/book.html

la table des matières :


Preface
Chapter 1 - Foundations
Chapter 2 - Transformations and Their Orbits
Chapter 3 - Associative Operations
Chapter 4 - Linear Orderings
Chapter 5 - Ordered Algebraic Structures
Chapter 6 - Iterators
Chapter 7 - Coordinate Structures
Chapter 8 - Coordinates with Mutable Successors
Chapter 9 - Copying Algorithms
Chapter 10 - Rearrangements
Chapter 11 - Partition and Merging
Chapter 12 - Composite Objects
Afterword
Appendix A - Mathematical Notation
Appendix B - Programming Language (by Sean Parent and Bjarne Stroustrup)
Bibliography
Index


concepts mis en œuvre :

http://www.elementsofprogramming.com/eop-concepts.pdf

un extrait :
http://www.elementsofprogramming.com/03 ... Sample.pdf


Qu'on m'explique en quoi l'étude de ce livre ne serait pas EXTRÊMEMENT bénéfique aux élèves, notamment sur le plan de leur compréhension des mathématiques.

[Sifar]

(...) On s'y prend sans doute très mal, mais perdurer dans une vieille méthode géométrico déductive est tout aussi inadaptée à l'outil moderne.
(...).

Je ne réponds qu'à ça ( temps... )
Si actuellement les nouvelles générations manquent d'autonomie, de compétences, de capacités... ce n'est pas parce que les "mathématiques classiques" ne les arment pas pour les années futures... c'est parce que ces mathématiques ne sont plus enseignées.
( Quelques réfractaires ( archaïques... ) essaient de glisser, ça et là, des parcelles de choses vraies. Mais c'est repeindre le bidonville là où l'on avait une cathédrale.)

C'est très beau les coniques. Mais actuellement, la ligne de front, c'est de ne plus lire dans une copie
... le point F coupe la droite IJ en son milieu...
Obtenir un raisonnement de deux lignes simples est désormais rare, en Terminale.

Question : peut-on espérer faire de la cryptographie même simple, si la maîtrise des tables de multiplication et du sens des opérations n'est pas assurée ?
Je poursuivrai en fonction de la réponse.

( Et j'essaierai de répondre à WolfgangK quand je l'aurai compris. )

[WolfgangK]

( Et j'essaierai de répondre à WolfgangK quand je l'aurai compris. )

Mon propos est de dire que pour pouvoir écrire un algorithme, même aussi élémentaire que :

Code : Tout sélectionner

    // index of first element >= v
    public static int lowerBound(int[] data, int v){
	return lowerBound(data, v, 0, data.length);
    }

    private static int lowerBound(int[] data, int v, int begin, int end){
	if(begin == end){ return begin;}
	int m= (begin + end)/2; // todo: worry about int overflow
	return data[m] < v ? lowerBound(data, v, m+1, end) : lowerBound(data, v, begin, m);
    }

Il faut toute une réflexion préalable, sur les propriétés que ce que l'on manipule. Et que la tentative d'écrire cet algorithme est pour les élèves l'occasion d'éprouver la nécessité de la réflexion parce que tous ceux qui essaient de transcrire brouillement une pensée confuse sur ce qu'est une recherche dichotomique n'ont aucune chance d'arriver à ce résultat.

Et qu'il n'y a donc pas lieu d'opposer une pureté de la pensée mathématique rigoureuse à des applcations algorithmiques qui ne nécessiteraient ni compréhension ni rigueur.

EDIT : sur ce qu'est la programmation, je ne sais pas si qq'un a eu des nouvelles récentes de Peter Naur ☹, mais son papier
http://www.dc.uba.ar/materias/plp/curso ... ryBuilding
"Programming as Theory Building" me semble être l'illustration parfaite que l'opposition entre théories (mathématiques) et pratiques (programmation) est un contresens total.

The present discussion is a contribution to the understanding of what programming is. It suggests that programming properly should be regarded as an activity by which the programmers form or achieve a certain kind of insight, a theory, of the matters at hand. This suggestion is in contrast to what appears to be a more common notion, that programming should be regarded as a production of a program and certain other texts.

Et à propos d'algorithmes,

I am told that the courts are trying to make a distinction between mathematical algorithms and nonmathematical algorithms. To a computer scientist, this makes no sense, because every algorithm is as mathematical as anything could be.

[WolfgangK]

C'est très beau les coniques. Mais actuellement, la ligne de front, c'est de ne plus lire dans une copie
... le point F coupe la droite IJ en son milieu...

Sur ce point je suis malheureusement entièrement d'accord. Les élèves utilisent sans remords un mot pour un autre et ne réalisent pas qu'il produisent ainsi des énoncés (et donc des pensées) qui ne sont mêmes pas fausses, mais tout simplement dénuées de sens !
Je ne sais pas si c'est nouveau car je n'ai pas le recul nécessaire, mais je trouve effectivement cela très grave.

[Jeffrey]

(...) On s'y prend sans doute très mal, mais perdurer dans une vieille méthode géométrico déductive est tout aussi inadaptée à l'outil moderne.
(...).

Je ne réponds qu'à ça ( temps... )
Si actuellement les nouvelles générations manquent d'autonomie, de compétences, de capacités... ce n'est pas parce que les "mathématiques classiques" ne les arment pas pour les années futures... c'est parce que ces mathématiques ne sont plus enseignées.
( Quelques réfractaires ( archaïques... ) essaient de glisser, ça et là, des parcelles de choses vraies. Mais c'est repeindre le bidonville là où l'on avait une cathédrale.)

C'est très beau les coniques. Mais actuellement, la ligne de front, c'est de ne plus lire dans une copie
... le point F coupe la droite IJ en son milieu...
Obtenir un raisonnement de deux lignes simples est désormais rare, en Terminale.

Question : peut-on espérer faire de la cryptographie même simple, si la maîtrise des tables de multiplication et du sens des opérations n'est pas assurée ?
Je poursuivrai en fonction de la réponse.

( Et j'essaierai de répondre à WolfgangK quand je l'aurai compris. )

Je pense que le problème ne vient pas des mathématiques qu'on enseigne, ou qu'on n'enseigne pas. C'est bien plus général.

En témoigne le niveau d'orthographe des étudiants que je vois passer en cycle universitaire. Ce n'est pas les maths qui leur pose problème, c'est le savoir tout court.

Je n'arrive pas à comprendre que certains aient une orthographe...variable par exemple. Quand je dis certains, de plus en plus est plus exact.

Qu'on fasse des fautes, c'est normal, plus ou moins à niveau de formation et d'exigence donné. Il y a les fautes qu'on fait par inadvertance, fatigue, rapidité, les "t" à la place des "s". Il y a aussi les fautes acquises, comme disgression à la place de digression, chacun en collectionne quelques unes. Mais ce que je vois avec les nouvelles générations, c'est l'orthographe aléatoire; La conjugaison des adjectifs comme des verbes, aucun s comme marque du pluriel, des écrits en dehors des lignes. Et c'est aussi vrai pour les étudiants universitaires en école d'ingé ou master ou avant, et aussi pour certains collègues même.

C'est troublant, parce que je ne m'approprie pas le mode de pensée qui conduit à ce résultat.

Mais j'en déduis une chose, c'est que ce n'est pas l'abandon des mathématiques qui est la source du problème, ce n'est pas l'alpha et l'omega. Le contenu disciplinaire des maths n'en est qu'une illustration supplémentaire.

Pour les amis de mes enfants passés en prépa, j'ai vu par exemple que certains ne maitrisent pas du tout les tables de multiplication. Evidemment, c'est un obstacle totalement insurmontable pour faire de l'arithmétique des entiers. Mais quand je leur en ai parlé, j'ai obtenu des réponses du genre "je le retrouve, je sais que 7*7 ça fait 49, donc 7*8, ça fait...". Complètement d'accord que ça ne peut pas marcher pour bâtir plus loin quelque chose de solide. Mais quand je vois comment ces gamins écrivent (au demeurant des gosses très sympas et bien dans leur tête), c'est exactement pareil.

Donc pour moi, cet exemple illustre deux choses :
- je suis incapable de m'approprier leurs modalités de fonctionnement (s'il y en a une à supposer). Je suis soit un dinosaure, soit il leur manque une dimension perdue irrémédiablement.
- mais la question du contenu enseigné n'a rien à voir avec le problème. Je dirais qu'à voir mes enfants traverser le secondaire, le problème vient des attendus en cours de scolarité.

[Jeffrey]

je déplace cette discussion en partie Autres discipline, c'est plus sa place

[WolfgangK]

- mais la question du contenu enseigné n'a rien à voir avec le problème. Je dirais qu'à voir mes enfants traverser le secondaire, le problème vient des attendus en cours de scolarité.

Personnellement, j'ai l'impression que les élèves que je récupère en maths sup sont victimes (coupables ☺) d'un double malentendu : on leur a fait croire qu'apprendre est :
- facile (le niveau ayant été suffisament baissé pour qu'il n'y ait pas besoin de pratiquer, il suffit de bachoter)
- chiant (pas d'utilité extrinsèque ni d'intérêt intrinsèque puisqu'il n'y a pas la satisfaction de savoir bien faire qqchose, cf supra.)

Tout mon défi est d'invalider ces deux croyance en essayant de les motiver par des applications sympa (e.g. être capable de programmer son propre jeu, avec modèle physique et tout) en leur faisant comprendre qu'il faut pour cela qu'ils TRAVAILLENT.

Pour ce dernier point, les coefficients au concours des maths, de la physique et de l'informatique ne plaident malheureusement pas en ma faveur, même si je soupçonne d'être surtout en compétition avec facebouc/ ClashOfClans/… ☹

[Fluctuat]

.

Je n'arrive pas à comprendre que certains aient une orthographe...variable par exemple. . Mais ce que je vois avec les nouvelles générations, c'est l'orthographe aléatoire; La conjugaison des adjectifs comme des verbes, aucun s comme marque du pluriel, des écrits en dehors des lignes. Et c'est aussi vrai pour les étudiants universitaires en école d'ingé ou master ou avant, et aussi pour certains collègues même.

Ne pas faire -trop- de fautes suppose
- de comprendre les règles;
- de connaître les règles;
- de reconnaître la légitimité de ces règles - voire de la Règle en général.
Le premier point exige un apprentissage systématique de la langue qui n'est plus de mode, ni en primaire, ni en collège.
Le second nécessite un apprentissage par coeur et surtout du temps pour faire les exercices d'appropriation nécessaires - je ne parlerai même pas des compétences orthographiques de certains jeunes professeurs des écoles d'aujourd'hui...
Le troisième, primordial en réalité, conditionne tout le reste. A force de faire croire aux individus que l'essentiel est qu'ils "s'expriment" et non qu'ils se fassent comprendre, qu'ils soient "eux-mêmes" et non qu'ils participent à la société, on obtient des générations affirmant crânement que eux " se comprennent" - encore heureux- et que cela suffit bien...Le rapport au code orthographique illustre bien, selon moi, le rapport à la Loi en général dans notre société. Et c'est assez inquiétant.

[optimus maximus]

Je pense que le problème ne vient pas des mathématiques qu'on enseigne, ou qu'on n'enseigne pas. C'est bien plus général.

En témoigne le niveau d'orthographe des étudiants que je vois passer en cycle universitaire. Ce n'est pas les maths qui leur pose problème, c'est le savoir tout court.

Je n'arrive pas à comprendre que certains aient une orthographe...variable par exemple. Quand je dis certains, de plus en plus est plus exact.

Qu'on fasse des fautes, c'est normal, plus ou moins à niveau de formation et d'exigence donné. Il y a les fautes qu'on fait par inadvertance, fatigue, rapidité, les "t" à la place des "s". Il y a aussi les fautes acquises, comme disgression à la place de digression, chacun en collectionne quelques unes. Mais ce que je vois avec les nouvelles générations, c'est l'orthographe aléatoire; La conjugaison des adjectifs comme des verbes, aucun s comme marque du pluriel, des écrits en dehors des lignes. Et c'est aussi vrai pour les étudiants universitaires en école d'ingé ou master ou avant, et aussi pour certains collègues même.

C'est troublant, parce que je ne m'approprie pas le mode de pensée qui conduit à ce résultat.

Il n'y a rien à comprendre : ils ne maîtrisent pas les notions de base de la grammaire française. Il y a tout à reprendre. C'est de l'interprétation des signes qu'ils font : le mot n'est plus rattaché à sa nature (adjectif, nom, déterminant, verbe etc.) mais à quelque chose d'autre qu'on ne peut pas définir. Par exemple, un verbe et un adjectif qui seraient homonymes : au lieu d'identifier la nature d'un mot à partir de la construction de la phrase, on va considérer isolément le mot selon des processus plus ou moins aléatoires.

Mais j'en déduis une chose, c'est que ce n'est pas l'abandon des mathématiques qui est la source du problème, ce n'est pas l'alpha et l'omega. Le contenu disciplinaire des maths n'en est qu'une illustration supplémentaire.

Pour les amis de mes enfants passés en prépa, j'ai vu par exemple que certains ne maitrisent pas du tout les tables de multiplication. Evidemment, c'est un obstacle totalement insurmontable pour faire de l'arithmétique des entiers. Mais quand je leur en ai parlé, j'ai obtenu des réponses du genre "je le retrouve, je sais que 7*7 ça fait 49, donc 7*8, ça fait...". Complètement d'accord que ça ne peut pas marcher pour bâtir plus loin quelque chose de solide. Mais quand je vois comment ces gamins écrivent (au demeurant des gosses très sympas et bien dans leur tête), c'est exactement pareil.

Je ne sais pas vraiment ce que tu veux dire par maitriser les tables de multiplication. C'est typiquement le genre de choses qu'il faut apprendre par cœur jusqu'à ce que ce soit une seconde nature. Plus tôt se fera l'apprentissage, mieux ce sera. Certains enfants ont une intuition plus forte des nombres que d'autres et ce sera plus facile pour eux d'assimiler les tables.
Sinon, on se retrouve à rechercher la bonne égalité et dans ce cas-là, 7*8=7*(7+1)=7*7 +7 est le moindre mal, c'est le principe de la suite arithmétique ?
Pour expliquer ces lacunes, on avance généralement deux explications:
- les élèves ont moins d'heures de mathématiques qu'autrefois.
- les instituteurs ont très souvent des formations littéraires et présentent parfois de grosses lacunes en mathématiques sans que cela n'alerte l’Éducation Nationale...

[Melendil]

Il n'y a rien à comprendre : ils ne maîtrisent pas les notions de base de la grammaire française. Il y a tout à reprendre. C'est de l'interprétation des signes qu'ils font : le mot n'est plus rattaché à sa nature (adjectif, nom, déterminant, verbe etc.) mais à quelque chose d'autre qu'on ne peut pas définir. Par exemple, un verbe et un adjectif qui seraient homonymes : au lieu d'identifier la nature d'un mot à partir de la construction de la phrase, on va considérer isolément le mot selon des processus plus ou moins aléatoires.

Il peut y avoir aussi une autre interprétation : ils maitrisent globalement les règles mais ne les appliquent pas. C'est à dire qu'ils ne font pas assez un effort de réflexion lorsqu'ils écrivent une phrase. chercher les accords par exemple. Si on n'a pas d'exigence, si on n'est pas repris, si on n'a pas de points en moins sur sa copie pourquoi faire attention à son orthographe? C'est un peu pareil pour ce forum, si personne ne reprend mon orthographe, voir ma syntaxe quand je fais des fautes : pourquoi devrais-je me relire? Cela passe... donc je ne vais pas me fouler...
Et à force de ne pas les appliquer les règles de grammaire ou d'orthographe on peut même parfois en oublier certaines.

[dudu91]

L'orthographe c'est bien mais c'est pas le plus important.
Honnêtement je connais des gens littéraires, qui écrivent très bien, avec du vocabulaire, mais qui sont incapables de faire un raisonnement correct.
On devrait enseigner davantage la logique, notamment binaire, à l'école.

Et aussi un vernis de sciences est nécessaire car la culture scientifique des littéraires fait vraiment flipper.
Cette semaine l'AFP écrivait qu'une centrale nucléaire belge était à l'arrêt, le ctrl C, ctrl V des journalistes à fonctionné à merveille :

http://information.tv5monde.com/en-cont ... vice-78504
http://lexpansion.lexpress.fr/actualite ... 50066.html

Voila, vous aurez remarqué la puissance incroyable de ces centrales : 4MW... Visiblement les ordres de grandeurs ne sont pas maîtrisés, et c'est difficile de tenir un raisonnement sans avoir une idée des ordres de grandeur.

[WolfgangK]

je déplace cette discussion en partie Autres discipline, c'est plus sa place

En fait, ce n'est pas seulement d'un déplacement dont cette discussion aurait besoin, mais d'une séparation du hors sujet sur la pédagogie. Mais ce serait prendre le risque que je me mette à intervenir massivement, si la culpabilité du Hors Sujet n'est plus là pour me retenir.
En effet, j'ai l'impression de détenir sur ce sujet des vérités :
- évidentes
- fondamentales
- et pourtant largement ignorées !

Par exemple, la raison de la baisse notable de qualité des écrits de la jeune génération me semble très facilement explicable .

[Jeffrey]

Je pense que cela reste dans le sujet, vas-y.

[WolfgangK]

Je pense que cela reste dans le sujet, vas-y.

Alors c'est très simple : le cerveau apprend à faire…ce qu'il fait !
Seulement ce qu'il fait, tout ce qu'il fait et pas ce qu'on croit qu'il fait.
Les profs n'apprennent rien à leurs élèves, ils peuvent juste permettre à ceux-ci d'apprendre, mais toujours par eux-mêmes. (Apprendre n'est pas comprendre : on peut faire comprendre, pas faire apprendre).
N'importe quel élève, même le plus limité intellectuellement, a appris tout un tas de trucs complexes. Je parle d'avoir appris, pas d'avoir su répondre à des questions sur le sujet il y a plus ou moins longtemps. Je parle d'apprendre à marcher/parler, faire du vélo ou n'importe quel sport ou instrument de musique. Or pour rien de tout cela, on imaginerait qu'il suffise de s'installer dans la même pièce qu'un gus en train de déblatérer sur une estrade. Il est bien évident qu'il faut et il suffit de pratiquer.
C'est exactement la même chose pour tout ce qui implique le cerveau.
Pour ce qui est de l'écriture "relâchée", c'est ce que font les jeunes parce que c'est ce qu'ils ont appris à faire… en le faisant beaucoup plus que leurs aînés. Quand écrivions-nous enfants, et surtout quand écrivaient nos parents ? Nous écrivions surtout à des adultes car nous n'avions pas de SMS,chat,mails entre enfants/ados qui se moquent de la qualité de la production écrite. Autre facteur aggravant : les correcteurs orthographiques. C'est là qu'il faut distinguer ce que fait le cerveau et ce qu'on croit qu'il fait. Avec un correcteur orthographique, on pourrait croire qu'on écrit sans fautes. Mais en fait c'est l'ordinateur qui corrige, le cerveau ne fait aucun effort, donc n'apprend rien. C'est comme entrer tous les jours dans son immeuble avec le dispositif électronique et s'étonner de ne pas connaître le code par cœur.

Cette distinction vaut aussi pour l'apprentissage par cœur (ce qu'il faut entraîner son cerveau à faire, c'est se souvenir de l'information, pas la relire n fois) et pour la présence en classe. Comme je répète toujours à mes élèves : «si vous vous contentez de venir en classe, vous apprenez à …venir en classe ! Si vous vous contentez d'écouter ce que je raconte, vous apprenez à… écouter ce que qqu'un raconte ! Si vous vous contentez même de comprendre ce que je raconte, vous n'apprenez qu'à comprendre. Si vous voulez apprendre à programmer, il faut programmer. (on peut évidemment remplacer programmer par n'importe quelle activité impliquant le cerveau).» Ce qui n'implique pas que l'enseignant soit inutile à l'apprenant, (je ne suis pas devenu prof pour arnaquer les gens!).

Sur la question de la baisse du niveau des élèves, notamment en ce qui concerne la rigueur du raisonnement, j'ai encore des théories ☺, mais elles devront attendre que j'ai fini de corriger un gros paquet de copies.☹

[Jeffrey]

Je pense que cela reste dans le sujet, vas-y.

Alors c'est très simple : le cerveau apprend à faire…ce qu'il fait !
Seulement ce qu'il fait, tout ce qu'il fait et pas ce qu'on croit qu'il fait.
Les profs n'apprennent rien à leurs élèves, ils peuvent juste permettre à ceux-ci d'apprendre, mais toujours par eux-mêmes. (Apprendre n'est pas comprendre : on peut faire comprendre, pas faire apprendre).

On peut faire comprendre, puis donner les méthodes pour apprendre, puis contrôler la mise en œuvre des connaissances.
Les profs expliquent les contenus, les font découvrir, ils organisent leur apprentissage et leur mémorisation, et ils organisent les restitutions. Enfin ils contrôlent ces restitutions pour organiser une boucle rétro active. Ainsi, un prof explique un concept, expose un savoir, ou organise une découverte d'une maitrise (TD/TP), puis il organise son appropriation (exercices, devoirs), enfin il contrôle l'acquisition des connaissances et des savoirs faire (devoir, tp , travail rendu).

N'importe quel élève, même le plus limité intellectuellement, a appris tout un tas de trucs complexes. Je parle d'avoir appris, pas d'avoir su répondre à des questions sur le sujet il y a plus ou moins longtemps. Je parle d'apprendre à marcher/parler, faire du vélo ou n'importe quel sport ou instrument de musique.

non, il y a des choses qu'on apprend à faire avec certaines parties du cerveau, d'autres avec d'autres. Un savoir faire n'est pas systématique, sinon je jouerai du piano comme Chopin. Ce n'est pas le cas.

Or pour rien de tout cela, on imaginerait qu'il suffise de s'installer dans la même pièce qu'un gus en train de déblatérer sur une estrade.

Personne ne pense qu'enseigner se réduit à cela. enfin amha.

Il est bien évident qu'il faut et il suffit de pratiquer.

il faut oui, il suffit, non. Comprendre un concept, si on en ignore même l'existence, c'est pas gagné. Comprendre une notion complexe, puis la mettre en œuvre, si on dispose d'un vocabulaire du premier cercle, ce n'est pas possible non plus. Je ne vois pas comment je pourrais expliquer à un collégien ce qu'est une structure quotient par exemple.

C'est exactement la même chose pour tout ce qui implique le cerveau.
Pour ce qui est de l'écriture "relâchée", c'est ce que font les jeunes parce que c'est ce qu'ils ont appris à faire… en le faisant beaucoup plus que leurs aînés. Quand écrivions-nous enfants, et surtout quand écrivaient nos parents ? Nous écrivions surtout à des adultes car nous n'avions pas de SMS,chat,mails entre enfants/ados qui se moquent de la qualité de la production écrite. Autre facteur aggravant : les correcteurs orthographiques. C'est là qu'il faut distinguer ce que fait le cerveau et ce qu'on croit qu'il fait. Avec un correcteur orthographique, on pourrait croire qu'on écrit sans fautes. Mais en fait c'est l'ordinateur qui corrige, le cerveau ne fait aucun effort, donc n'apprend rien. C'est comme entrer tous les jours dans son immeuble avec le dispositif électronique et s'étonner de ne pas connaître le code par cœur.

ça c'est ignorer la règle, donc son usage. Là où je coince, c'est quand les individus connaissent la règle, et l'appliquent aléatoirement, malgré les enjeux, le contexte, l'interlocuteur.

Cette distinction vaut aussi pour l'apprentissage par cœur (ce qu'il faut entraîner son cerveau à faire, c'est se souvenir de l'information, pas la relire n fois) et pour la présence en classe. Comme je répète toujours à mes élèves : «si vous vous contentez de venir en classe, vous apprenez à …venir en classe ! Si vous vous contentez d'écouter ce que je raconte, vous apprenez à… écouter ce que qqu'un raconte ! Si vous vous contentez même de comprendre ce que je raconte, vous n'apprenez qu'à comprendre. Si vous voulez apprendre à programmer, il faut programmer. (on peut évidemment remplacer programmer par n'importe quelle activité impliquant le cerveau).» Ce qui n'implique pas que l'enseignant soit inutile à l'apprenant, (je ne suis pas devenu prof pour arnaquer les gens!).

ça je suis d'accord.

Sur la question de la baisse du niveau des élèves, notamment en ce qui concerne la rigueur du raisonnement, j'ai encore des théories ☺, mais elles devront attendre que j'ai fini de corriger un gros paquet de copies.☹

je patiente...

[kievor]

petit interlude au milieu d'une discussion de spécialistes.

cela fait du bien de vous lire, et de voir qu'il existe des gens plus ou moins proche du domaine de l'enseignement, qui se préoccuppent des élèves, de ce qu'on leur apprend, de ce vers quoi il faudrait tendre et qui sont passionnés. Je vous assure que cela me remonte le moral.

Je suis papa d'un petit garçon de 5 ans en grande section de maternelle. Je me retrouve donc en contact avec le "monde enseignant" que je n'avais plus cotoyé depuis plus de 10 ans.... et c'est la douche froide.

Alors oui je sais c'est juste la grande section de maternelle, mais je perçois déjà les prémices d'un changement profond que je vais sans doute me prendre en pleine figure dans un futur proche à l'ecole élémentaire mais qui me saute déjà aux yeux lorsque que je compare ce que j'ai vécu moi-même à la maternelle il y a 30 ans et ce que vis mon garçon. Bien sûr il y a certainement un biais cognitif, une reconstruction de souvenir de mon côté, mais je pressens déjà:

- L'abandon de la part du corps enseignant de simplement donner l'envie de comprendre, qui me parait pourtant à la base de tout, par:

- un goût pour "laisser l'enfant s'exprimer" comme si tout devait venir de lui,
- Un goût immodéré pour le conformisme, ce qui est bien est ce qui est dans la norme, tout ce qui dépasse est un problème. (il est calme --> non il est dans la lune, --> il a de l'empathie? non il est trop émotif, etc.
- tout doit être tiède, mou, sans contrainte, sans heurts, sans discussion. Mon dieu que c'est triste.

Quant au niveau des lycéens, il me fait froid dans le dos. Je travaille à l'étranger, (comprendre: là ou il y a du boulot) les lycéens dont vous parlez vont avoir un peu de mal dans l'environnement dans lequel je baigne.

VolfgangK, Jeffrey, vous n'imaginez pas à quel point j'aurais aimé avoir des enseignants comme vous au Lycée.

[clarine]

Pas directement sur le sujet mais quand même un peu et qui rebondit sur certains propos tenus ici, une étude intéressante sur l'intégration des immigrés et de leur descendance en France :

http://www.lemonde.fr/societe/article/2 ... _3224.html

Emploi, école : les réussites et les blocages de l’intégration en France

[...]
Il raconte une société qui, en dépit de ses doutes, sait intégrer. Face aux hésitations sur notre capacité à recevoir les réfugiés de Syrie ou d’ailleurs, la science apporte donc sa pierre. Elle réfute le repli communautaire de la deuxième génération, qui n’apparaît pas dans les résultats de cette vaste enquête réalisée en 2008-2009. Celle-ci confirme toutefois un phénomène de ghettoïsation des fils d’immigrés venus du Maghreb, d’Afrique subsaharienne ou de Turquie. Il y perce d’ailleurs plutôt l’idée que, malgré les difficultés, l’« attachement à la France est fort »
[...]

Ecole : les filles réussissent bien voire mieux, les garçons moins bien

Si l’on considère la deuxième génération, les 18-35 ans qui ont suivi toute leur scolarité en France, on constate que les filles sont tout autant bachelières que les jeunes femmes de la population générale

[...]
De manière générale, les résultats sont nettement moins bons pour les garçons. Si 59 % des garçons de la population majoritaire sont bacheliers, seuls 48 % des enfants d’immigrés réussissent ce diplôme – 26 % seulement pour les parents originaires de Turquie, 40 % pour l’Afrique sahélienne ou 41 % pour l’Algérie.

[...]

Emploi : l’ascension sociale ne protège plus des discriminations

Mais des indicateurs plus inquiétants viennent pondérer ces résultats. En effet, l’intégration économique des deuxième génération ne suit pas leur insertion sociale ; l’« asymétrie » se situe là. D’abord, un diplôme n’a pas le même rendement pour un enfant de migrant et pour un Français de lignée. Même si leur niveau scolaire n’a rien à voir, Mme Hamel, la troisième coordinatrice, observe que « la répartition des emplois des descendants d’immigrés s’approche de manière estompée de celle des emplois occupés par les immigrés de même origine » ; preuve du déclassement manifeste des personnes de seconde génération.

[...]
« Les enfants d’immigrés sont partout confrontés à des discriminations. Ce qui est vrai dans la recherche d’un emploi l’est aussi pour le logement ou l’accès aux loisirs », insiste-t-elle. « En fait, eux font le travail d’intégration. Mais quand la dynamique doit venir de la société française, là, les blocages apparaissent », regrette Patrick Simon.

[...]

Zones urbaines sensibles : les hommes relégués dans des quartiers fuis par d’autres

Si pour l’ensemble des sept vagues migratoires considérées en bloc, l’intégration économique n’est pas à la hauteur d’une intégration sociale, qui, elle, fonctionne, l’étude de l’INED pointe un groupe, très masculin, qui, lui, n’a même pas réussi son insertion sociale. Les fils de Maghrébins, les jeunes ayant des parents venus d’Afrique subsaharienne ou de Turquie cumulent les indicateurs d’exclusion à cause de leur échec scolaire massif. Plus d’un tiers d’entre eux n’ont aucun diplôme, pas même le diplôme national du brevet. A leur niveau d’éducation trop faible pour entrer sur un marché du travail s’ajoute leur relégation dans des quartiers fuis par les autres.

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L'étude « Trajectoires et origines » est la première enquête d’envergure (22 000 personnes interrogées) autorisée en France à recueillir le pays de naissance et la nationalité des personnes venues au fil des sept grandes vagues migratoires de la seconde moitié du XXe siècle.

[stchong]

je patiente...

Reponse à vous deux

En même temps comme tout le monde appréhende les choses différemment , et que vous regardez cela avec votre âge donc avec plus d'expérience, j'ai bien peur que vous ne vous mettiez au niveau des jeunes actuels et du changement de société depuis vos propres études.
Certains, voir beaucoup de jeunes faisant des études, savent pertinemment que plus de la moitié des cours ne leur serviront jamais à rien. Ils en ont conscience, puisque chaque offre d'emploi demande une expérience de 3 ans minimum dans un emploi du même acabit.

Je préférais qu'on change radicalement les matières enseignées.
Suppression de tout ce qui est de l'ordre du loisir et d'aptitudes particulières musique, dessin, sport , une seule de ces matières par gamin et encore.
Et on rajoute ce qui régit le monde actuellement, l'économie, le droit, l'informatique (logiciel ou programmation selon désir)
Bref, vivre avec son temps et non celui des grand-parents voir parents, pour avoir les moyens de comprendre de s'adapter.

Pas la peine d'aller faire des maths, si ton cerveau n'est pas adapté ou du littéraire si tu es dyslexique, ou de la poésie si tu n'aimes pas.
Je déteste René Char, Thomas Mann, on a le droit de ne pas dégoûter les gens par ses propres goûts, ce que fait la République depuis trop longtemps .

On ne voit jamais personne ici parler de la difficulté de la langue française, qui est complexe et très difficile et que l'ouîe est très importante pour l'écrit alors qu'oralement la prononciation n'est pas essentielle pour comprendre.
(Je ne sais toujours pas pourquoi y'a 2 m à pomme)

Et puis il y a les préjugés, tout le monde ici est très étonné que je fusse enseignante, et pourtant

Pourtant mes cours étaient plutôt assez léchés, minutés, et attractifs, m'étant moi même bien fait chier (terme exact) pendant toute ma scolarité . Très bonne note avec l'inspecteur d'académie, mais j'étais la seule à lui poser des questions.

[clarine]

Je préférais qu'on change radicalement les matières enseignées.
Suppression de tout ce qui est de l'ordre du loisir et d'aptitude particulière musique dessin sport , une seule de ces matières par gamin .
Et on rajoute ce qui régit le monde actuellement, l'économie, le droit, l'informatique (logiciel ou programmation selon désir)
Bref, vivre avec son temps et non celui des grand-parents voir parents, pour avoir les moyens de comprendre de s'adapter.

Très franchement, il fait un peu peur ton programme (c'est un peu la super fabrique des moutons que tu nous proposes ). Pour ma part, je pense que le sport, la musique ou le dessin sont aussi nécessaire pour l'être humain, sinon plus, que le droit, l'économie ou l'informatique. En tout cas, je suis bien plus "heureuse" en écoutant un morceau de musique qu'en me fadant 1 page du précis Dalloz de je ne sais quoi.
Certes, la finalité de l'éducation n'est sans doute pas de procurer du bonheur mais, à tout le moins, de permettre à chacun de découvrir où ses préférences/aptitudes peuvent être, quitte à être quand même raisonnable dans le choix d'une formation et d'une "carrière". Tout le monde n'est pas fait pour être économiste, juriste ou informaticien.
Cela dit, je pense que quelques fondamentaux sur ces domaines ne seraient pas du luxe et ne pourrait-on pas envisager de les introduire sans tout sacrifier du reste ?

[ignatius]

Le droit au bonheur, c'est très occidental.
On devrait même parler de devoir de bonheur.

[clarine]

Le droit au bonheur, c'est très occidental.
On devrait même parler de devoir de bonheur.

La quête du bonheur est sans doute une notion très occidentale. Est-ce parce que nous sommes sortis de la simple nécessité de survie ? Pour ma part, à défaut de bien percevoir un sens à la vie, je tâche de faire en sorte que la mienne se déroule plutôt du côté heureux que du côté... obscur .

[ignatius]

Absence de quête du bonheur ne veut pas dire "côté obscur".
C'est très binaire comme façon de penser.

[clarine]

C'est très binaire comme façon de penser.

Mais c'est parce que je suis très binaire : je préfère me faire plaisir que me faire chier . Même si je reconnais que, parfois, le résultat, après s'être fait chier, peut être très jouissif (allo, Freud ?).

[Manfred]

le problème de l'occident est que la "quête du bonheur" a une tendance certaine à se transformer en course au consumérisme et à une certaine incapacité à se satisfaire de ce que l'on a, y compris en amour.

[Fluctuat]

Je préférais qu'on change radicalement les matières enseignées.
Suppression de tout ce qui est de l'ordre du loisir et d'aptitudes particulières musique, dessin, sport , une seule de ces matières par gamin et encore.
Et on rajoute ce qui régit le monde actuellement, l'économie, le droit, l'informatique (logiciel ou programmation selon désir)
Bref, vivre avec son temps et non celui des grand-parents voir parents, pour avoir les moyens de comprendre de s'adapter.

Pas la peine d'aller faire des maths, si ton cerveau n'est pas adapté ou du littéraire si tu es dyslexique, ou de la poésie si tu n'aimes pas.
.

Non, ça c'est l'école dont rêvait la petite Ardoise.
La dyslexie et la dyscalculie c'est 5 et 3% de la population http://www.fondation-dyslexie.org/index ... population et http://www.insee.fr/fr/ffc/docs_ffc/ES424-425E.pdf
Que l'on prévoie un système pour les aider, je suis plus que d'accord, mais je ne vois pas pourquoi il faudrait caler les programmes sur ceux qui ont un handicap. Les autres en faisant des efforts sont capables d'apprendre. Savoir calculer un minimum éviterait, entre autres, aux gens d'acheter tout et n'importe quoi - y compris de l'immobilier- quand ils n'en ont pas les moyens. Je ne vois pas très bien comment vraiment programmer - sauf à faire de rabiotage avec des bouts de code - sans avoir un niveau minimal en mathématiques. Et j'ai connu des dyslexiques tout à fait capables de comprendre, d'analyser et d'apprécier des textes littéraires- avec trois fautes par mots à l'écrit et en se faisant bâcher pour cela...
Etre dys c'est une chose, être ***, c'en est une autre.
L'art le sport, ce ne sont pas des "loisirs", cela offre à tout un chacun les moyens de se sentir bien dans son corps ou sa tête, de se faire plaisir à peu de frais- après que ce ne soit pas vraiment enseigné dans cet esprit là est une autre question. C'est aussi enseigner aux enfant que le plaisir ne passe pas uniquement par ce que l'on possède, ce que l'on achète, mais aussi ce dont on jouit parce que c'est le bien commun, parce qu'on le crée -pour l'art- ou parce que l'on fait des efforts- pour le sport. Sans compter que ce dernier développe, en principe, l'esprit de coopération, l'émulation, le goût de se dépasser. On peut très bien ne pas avoir été avantagé par la nature, ne pas pratiquer d'activités sportives hors école et avoir la moyenne -court terme- et apprécier certains activités-, à condition de se donner du mal.

On ne voit jamais personne ici parler de la difficulté de la langue française, qui est complexe et très difficile et que l'ouîe est très importante pour l'écrit alors qu'oralement la prononciation n'est pas essentielle pour comprendre.

Si, j'ai même posté un lien vers un article expliquant qu'une des raisons de la réussite de la Finlande en matière d'école est précisément le fait que sa langue s'écrit comme elle se prononce. A part cela, le lien entre l'ouïe et l'écrit ? pour AI/ais./ez/er peut-être...

[Jeffrey]

je patiente...

Reponse à vous deux

En même temps comme tout le monde appréhende les choses différemment , et que vous regardez cela avec votre âge donc avec plus d'expérience, j'ai bien peur que vous ne vous mettiez au niveau des jeunes actuels et du changement de société depuis vos propres études.

En fait, j'étais un mauvais élève dans le système secondaire. Pas tant au niveau des résultats que du comportement. Ce système était parfaitement inadéquat pour moi, ou l'inverse si on veut. Mais je distingue le rapport que j'entretiens au savoir de celui qui est nécessaire à l'éducation. L'éducation, je m'y suis intéressé de près depuis que j'ai des enfants, et j'en parle en observateur de leur scolarité, de par mon rôle de parent, de parent investi dans les associations, et aussi de par mes connaissances disciplinaires et universitaires, et du nécessaire contact que j'ai avec des étudiants.

Certains, voir beaucoup de jeunes faisant des études, savent pertinemment que plus de la moitié des cours ne leur serviront jamais à rien. Ils en ont conscience, puisque chaque offre d'emploi demande une expérience de 3 ans minimum dans un emploi du même acabit.

Parfaitement d'accord, la plupart des choses qu'on apprend ne sont pas utilisées dans une activité professionnelle. Je redis la même chose que toi, mais je place l'observation du point de vue de l'activité professionnelle, sans parler de l'école. Cela donne : le périmètre des choses que l'on utilise dans une activité professionnelle est extrêmement réduit en comparaison de l'ensemble des choses que l'on sait et de l'ensemble des comportements que l'on peut adopter. Ce qui me fait considérer que les gens qui ne raisonnent que dans la perspective d'un intérêt professionnel sont parfaitement inintéressants.

Mais le savoir et l'éducation (au sens de ce qui est acquis, pas du processus mis en place), c'est un peu comme un mur de briques. Si on a un mur chez soi, on peut décider de le percer pour faire une ouverture. Et une fois le trou percé, on se dit que finalement, les briques que l'on vient d'ôter ne servent à rien, puisque le mur tient debout. Et on est tenté de recommencer, de faire une seconde puis une troisième ouverture. On peut même être tenté de monter des murs en faisant une économie de briques, en construisant directement le mur avec les trous.
Mais tout ce que l'on obtient au final, c'est la maison des courants d'air.

Je préférais qu'on change radicalement les matières enseignées.
Suppression de tout ce qui est de l'ordre du loisir et d'aptitudes particulières musique, dessin, sport , une seule de ces matières par gamin et encore.
Et on rajoute ce qui régit le monde actuellement, l'économie, le droit, l'informatique (logiciel ou programmation selon désir)
Bref, vivre avec son temps et non celui des grand-parents voir parents, pour avoir les moyens de comprendre de s'adapter.

Et ça c'est de l'instruction autant que de l'éducation. J'ajouterais des sciences psychologiques, comme l'éthologie, le marketting, la pnl, la psychologie comportementale... la philo. Mais je n'ôterais pas le sport, l'art ni les techniques; Parce que l'éducation c'est faire découvrir ce que l'on ignore. Il ne s'agit pas d'être performant dans ces disciplines, mais de les appréhender comme autant de murs qui soutiennent l'édifice dont je parlais précédemment.

Pas la peine d'aller faire des maths, si ton cerveau n'est pas adapté ou du littéraire si tu es dyslexique, ou de la poésie si tu n'aimes pas.

Ce ne sont pas les goûts qui sont en cause. On aime souvent ce que l'on sait bien faire, et réciproquement. Mais je pense qu'a priori, on ne peut juger seul de la place que prennent les notions et les concepts dans le monde. Je peux parler des maths par exemple. J'entends fréquemment que c'est un outil de sélection, qu'il n'est pas nécessaire d'en savoir tant, que cela fait de nous des techniciens à la vision obscurcie. Je pense que c'est méconnaitre la nature de celles ci. Je consulte la page de garde du forum, celle des sujets actifs, je constate que près d'un sujet sur deux a un rapport avec les maths. Qu'il s'agisse de prêts, d'intérêts, de courbe d'évolution des prix, de Friggit, de taux de chômage, de ventes, de bourse...etc. Les maths sont un langage pour parler des choses. Donc en définitive, même ici, les maths sont omniprésentes. Elles ne sont pas tout, mais traverser la vie sans se les approprier, c'est comme ne voir le paysage que sous un seul angle.
Aussi, dans ce que l'éducation a d'important comme construction d'un savoir qui ne vient pas de soi, je pense que chaque enfant doit apprendre à faire des mathématiques.

On ne voit jamais personne ici parler de la difficulté de la langue française, qui est complexe et très difficile et que l'ouîe est très importante pour l'écrit alors qu'oralement la prononciation n'est pas essentielle pour comprendre.
(Je ne sais toujours pas pourquoi y'a 2 m à pomme).

Il y a deux m à pomme parce que tu as deux incisives pour croquer dedans.

Et puis il y a les préjugés, tout le monde ici est très étonné que je fusse enseignante, et pourtant

non, pas moi, pas tout le monde d'ailleurs.

[Ave]

La dyslexie et la dyscalculie c'est 5 et 3% de la population http://www.fondation-dyslexie.org/index ... population et http://www.insee.fr/fr/ffc/docs_ffc/ES424-425E.pdf
Que l'on prévoie un système pour les aider, je suis plus que d'accord, mais je ne vois pas pourquoi il faudrait caler les programmes sur ceux qui ont un handicap. Les autres en faisant des efforts sont capables d'apprendre.

Si tu ajoutes à la dyslexie et la dyscalculie, la dyspraxie, la dysphasie, les TDA/H, les TSA, et tous autres difficultés d'apprentissages diverses et variées qui peuvent rencontrer les élèves de manière même ponctuelle tu arrives à expliquer une bonne partie de l'échec scolaire en France (et je ne parle là que des élèves sans déficience intellectuelle).
Compte tenu du coût pour la société de se retrouver sur les bras avec des enfants qui sortent du système sans diplôme suffisant pour trouver du travail, il serait temps de se pencher sur le sujet et de les aider, non pas en calant le programme par rapport à eux mais ne serait ce que les outils et la pédagogie. Il y a des pays qui ont moins de moyens que la France et que pourtant ont des manuels scolaires adaptés aux dys...cela ne change pas le programme, mais ces enfants peuvent bénéficier des adaptations dont ils ont besoin sans que cela nécessite du boulot supplémentaire par la maîtresse car les exercices etc sont adaptés d'entrée de jeux pour eux. Et les adaptations faites pour les dys peuvent être de grande aide pour des enfants ayant des difficultés ponctuelles aussi, même sans handicap.

Le problème est que en France, déjà, une bonne partie des enfants ne sont pas diagnostiqués*, ils sont juste considérés bêtes ou fais néants et sortis du système ASAP.

Une anécdote pour illustrer : une connaissance à moi est partie avec son mari et ses 4 enfants aux USA cette année. Pour inscrire ses enfants à l'école là bas, ils l'ont demandé de les faire passer un WISC (test d'intelligence). Il se trouve que un de ces enfants qui est en CM2 a été diagnostiqué comme ayant une dyspraxie visuo spatiale suite aux tests. En France le gamin galérait à l'école et avait perdu toute confiance en lui mais personne avait eu l'idée de vérifier d'où venaient ses difficultés et ne bénéficiait d'aucune adaptation. Combien d'enfants dans son cas passent à travers les mailles du filet et finissent en échec scolaire puis en cassoc?


(*)Le parcours diagnostique en France est juste un cauchemar car la neuropédiatrie et la neuropsychologie sont trustées par la psyquiatrie psychanalysante.

[Jeffrey]

La dyslexie et la dyscalculie c'est 5 et 3% de la population http://www.fondation-dyslexie.org/index ... population et http://www.insee.fr/fr/ffc/docs_ffc/ES424-425E.pdf
Que l'on prévoie un système pour les aider, je suis plus que d'accord, mais je ne vois pas pourquoi il faudrait caler les programmes sur ceux qui ont un handicap. Les autres en faisant des efforts sont capables d'apprendre.

Si tu ajoutes à la dyslexie et la dyscalculie, la dyspraxie, la dysphasie, les TDA/H, les TSA, et tous autres difficultés d'apprentissages diverses et variées qui peuvent rencontrer les élèves de manière même ponctuelle tu arrives à expliquer une bonne partie de l'échec scolaire en France (et je ne parle là que des élèves sans déficience intellectuelle).

dysmachin, tda, et tout le toutim, ce sont autant de déficiences intellectuelles.
C'est le propre de l'approche actuelle des parents, et de la société : coller une étiquette spécifique pour croire que c'est différent d'un mal ou d'une faiblesse déjà connue.
Et deuxième phase, réclamer une prise en charge appropriée.

Compte tenu du coût pour la société de se retrouver sur les bras avec des enfants qui sortent du système sans diplôme suffisant pour trouver du travail, il serait temps de se pencher sur le sujet et de les aider, non pas en calant le programme par rapport à eux mais ne serait ce que les outils et la pédagogie. Il y a des pays qui ont moins de moyens que la France et que pourtant ont des manuels scolaires adaptés aux dys...cela ne change pas le programme, mais ces enfants peuvent bénéficier des adaptations dont ils ont besoin sans que cela nécessite du boulot supplémentaire par la maîtresse car les exercices etc sont adaptés d'entrée de jeux pour eux. Et les adaptations faites pour les dys peuvent être de grande aide pour des enfants ayant des difficultés ponctuelles aussi, même sans handicap.

Le problème est que en France, déjà, une bonne partie des enfants ne sont pas diagnostiqués*, ils sont juste considérés bêtes ou fais néants et sortis du système ASAP.
Une anécdote pour illustrer : une connaissance à moi est partie avec son mari et ses 4 enfants aux USA cette année. Pour inscrire ses enfants à l'école là bas, ils l'ont demandé de les faire passer un WISC (test d'intelligence). Il se trouve que un de ces enfants qui est en CM2 a été diagnostiqué comme ayant une dyspraxie visuo spatiale suite aux tests. En France le gamin galérait à l'école et avait perdu toute confiance en lui mais personne avait eu l'idée de vérifier d'où venaient ses difficultés et ne bénéficiait d'aucune adaptation.

voilà, exactement la stratégie que je décris : 1° mettre un nom sur une déficience, 2°réclamer ensuite une aide appropriée, et 3° prétendre que cette déficience n'est pas une vraie déficience, juste une déficience qui n'est pas prise en compte et que l'on sort du catalogue des cas intraitables (qui conduisent soit disant aux cas sociaux dans un discours parfaitement caricatural).
Séparer pour diviser, considérer que chacun est un cas particulier, et que c'est au système de s'adapter.
Accessoirement, revaloriser l'estime qu'on a de sa progéniture, ne pas la considérer comme handicapée, mais "particulière".
Je n'ai rien contre, mais il faut bien considérer qu'à périmètre de moyens mis en œuvre, c'est profondément inégalitaire, car c'est donner plus de ressources éducatives à ceux qui en ont le plus besoin (ça on peut l'accepter et le comprendre), mais au delà, dans toute situation où l'éducation conduit à une sélection, cela fausse l'égalité de traitement.
D'autant que nombre de ces "pathologies" sont des pathologies de complaisance, mal évaluées, mal caractérisées, fortement revendiquées (TDA...), qui ne favorisent encore plus que l'inégalité sociale. Ce sont en effet les familles éduquées et socialement élevées qui ont les moyens de faire établir des "diagnostics", de détecter des problèmes spécifiques, là où le bas peuple ne voit pour ses gosses que des gamins qui ne savent pas écrire ou lire correctement. Ce n'est pas une marche vers l'égalité de traitement, mais une marche vers la différenciation sociale entre ceux qui connaissent les ficelles, et les autres.

[Ave]

dysmachin, tda, et tout le toutim, ce sont autant de déficiences intellectuelles.
C'est le propre de l'approche actuelle des parents, et de la société : coller une étiquette spécifique pour croire que c'est différent d'un mal ou d'une faiblesse déjà connue.
Et deuxième phase, réclamer une prise en charge appropriée.

Il y a une différence médicale entre la déficience intellectuelle et les dys machins comme tu dis. Cela n'a juste rien à voir d'un point de vu médicale. Ce n'est pas un avis ni une mode, c'est le développement de la neuropsychologie qui permet de comprendre les différents mécanismes cerebraux.
Une déficience intellectuelle implique avoir des scores aux tests standardisés d'intelligence comme le WISC IV en dessous de 80, ce qui n'est pas le cas forcément pour les dys, TDA et autres. On peut donc avoir un trouble cognitif sans déficience intellectuelle. C'est justement le diagnostique de mon fils, ça tombe bien, mais sans doute tu iras expliquer aux professeurs de l'hôpital Robert Debré qu'ils se sont trompés.


Je pourrais citer, par exemple, une nièce diagnostiquée TDA avec un QI de 145, une autre TDA/H avec un score de 130. Pourtant sans adaptations pédagogiques et médication elles auraient pu facilement se retrouver en échec scolaire. Ce ne sont que deux exemples. Aussi, le gamin dyspraxique dont je parlais dans l'autre post qui avait un score de 120. Bref, tu peux avoir un QI largement dans les normes qui te permet d'apprendre et donc pas de déficience intellectuelle d'un point de vu médical, mais un trouble cognitif qui nécessite des adaptations particulières et ces adaptations peuvent bénéficier à d'autres gamins, pour des difficultés ponctuelles.

Nier les adaptations à l'école c''est un peu comme si on refusait à un gamin de mettre des lunettes pour aller à l'école sous réserve qu'il n'a pas à bénéficier des adaptations particulières et qu'il n'a qu'à lire comme les autres et en prime on dirait qu'il est faisnéant, met de la mauvaise volonté ou alors il est bête car il n'arrive pas, alors qu'il a les compétences par ailleurs.

[Jeffrey]

dysmachin, tda, et tout le toutim, ce sont autant de déficiences intellectuelles.
C'est le propre de l'approche actuelle des parents, et de la société : coller une étiquette spécifique pour croire que c'est différent d'un mal ou d'une faiblesse déjà connue.
Et deuxième phase, réclamer une prise en charge appropriée.

Il y a une différence médicale entre la déficience intellectuelle et les dys machins comme tu dis.

Non
déficience : absence ou défaillance d'une fonction, d'un organe.
intellectuelle : qui caractérise les fonctions mentales qui organisent l'acquisition des connaissances, leur manipulation, et l'expression des comportements relatifs aux situations, ou aux faits ou aux objets qui sont observés.
Si j'ai un bras atrophié ou un bras cassé, c'est peut être différent médicalement, mais dans les deux cas, j'ai un handicap et je présente une déficience physique.
Comme je disais, le propre de cette approche, c'est de jouer sur les mots pour obtenir une classification qui revalorise son cas personnel.

Cela n'a juste rien à voir d'un point de vue médicale. Ce n'est pas un avis ni une mode, c'est le développement de la meuropsychologie qui permet de comprendre les différents mécanismes cerebraux.
Si par déficience intellectuel tu veux dire trouble cognitif, on est d'accord.
Mais en faite une déficience intellectuelle implique avoir des scores aux tests standardisés d'intelligence comme le WISC IV en dessous de 80, ce qui n'est absolument pas le cas pour les dys TDA et autres.

Non, à moins de considérer que c'est un test "standard" qui définit la déficience et surtout organise le contour exact de l'intelligence et de l'ensemble des facultés intellectuelles. C'est bien évidemment absurde quand on connait le contexte de fabrication de ces tests, leur histoire et leur contenu.

J'ai une nièce diagnostiquée TDA avec un QI de 145, une autre TDA/H avec un score de 130. Tu vas dire qu'elles ont une déficience intellectuelle ?

Oui, c'est possible. Si je n'arrive pas à démarrer ma voiture, que j'ouvre le capot et que je constate que la culasse est un bon état et les bougies aussi, cela ne me prouve pas que la batterie est chargée. Toujours est-il que ma voiture est en panne. Elle est déficiente.

Pourtant sans adaptations pédagogiques et médication elles auraient pu facilement se retrouver en échec scolaire. Ce ne sont que deux exemples.

Oui, c'est l'illustration de ce que je disais, il suffit de consacrer tous les efforts nécessaires, d'employer tous les moyens adéquats, pour arriver au résultat. Un proverbe français dit que l'écriture est la science des ânes. Cela veut dire que même un âne peut écrire correctement, tout dépend du temps qu'il consacrera à apprendre.

[Ave]

dysmachin, tda, et tout le toutim, ce sont autant de déficiences intellectuelles.
C'est le propre de l'approche actuelle des parents, et de la société : coller une étiquette spécifique pour croire que c'est différent d'un mal ou d'une faiblesse déjà connue.
Et deuxième phase, réclamer une prise en charge appropriée.

Il y a une différence médicale entre la déficience intellectuelle et les dys machins comme tu dis.

Non
déficience : absence ou défaillance d'une fonction, d'un organe.
intellectuelle : qui caractérise les fonctions mentales qui organisent l'acquisition des connaissances, leur manipulation, et l'expression des comportements relatifs aux situations, ou aux faits ou aux objets qui sont observés.
Si j'ai un bras atrophié ou un bras cassé, c'est peut être différent médicalement, mais dans les deux cas, j'ai un handicap et je présente une déficience physique.
Comme je disais, le propre de cette approche, c'est de jouer sur les mots pour obtenir une classification qui revalorise son cas personnel.

Cela n'a juste rien à voir d'un point de vue médicale. Ce n'est pas un avis ni une mode, c'est le développement de la meuropsychologie qui permet de comprendre les différents mécanismes cerebraux.
Si par déficience intellectuel tu veux dire trouble cognitif, on est d'accord.
Mais en faite une déficience intellectuelle implique avoir des scores aux tests standardisés d'intelligence comme le WISC IV en dessous de 80, ce qui n'est absolument pas le cas pour les dys TDA et autres.

Non, à moins de considérer que c'est un test "standard" qui définit la déficience et surtout organise le contour exact de l'intelligence et de l'ensemble des facultés intellectuelles. C'est bien évidemment absurde quand on connait le contexte de fabrication de ces tests, leur histoire et leur contenu.

J'ai une nièce diagnostiquée TDA avec un QI de 145, une autre TDA/H avec un score de 130. Tu vas dire qu'elles ont une déficience intellectuelle ?

Oui, c'est possible. Si je n'arrive pas à démarrer ma voiture, que j'ouvre le capot et que je constate que la culasse est un bon état et les bougies aussi, cela ne me prouve pas que la batterie est chargée. Toujours est-il que ma voiture est en panne. Elle est déficiente.

Pourtant sans adaptations pédagogiques et médication elles auraient pu facilement se retrouver en échec scolaire. Ce ne sont que deux exemples.

Oui, c'est l'illustration de ce que je disais, il suffit de consacrer tous les efforts nécessaires, d'employer tous les moyens adéquats, pour arriver au résultat. Un proverbe français dit que l'écriture est la science des ânes. Cela veut dire que même un âne peut écrire correctement, tout dépend du temps qu'il consacrera à apprendre.

La déficience intellectuelle ne correpond pas à ta définition d'un point de vu médical. Tu confonds trouble cognitif au sens large et déficience intellectuelle. Je ne parle pas de la définition du Larousse mais de celle utilisée par les médecins (notamment sur la base du DSM-V par exemple).
Tu peux avoir un trouble cognitif qui t'empêche de faire les choses par le chemin A, car ton cerveau a un certain pb, mais qui te permet d'acquérir la même compétence que les autres par un chemin B, car ton cerveau n'est pas endommagé là, ou, même, il a des hyper performances. A partir de là, tout l'art est de trouver les différents chemins B qui permettent aux enfants dys, TDA/H..., d'acquérir les mêmes compétences que les autres dans le même temps. S'obstiner à vouloir apprendre par le chemin A à un dys n'est pas seulement plus long, cela peut s'avérer même impossible, d'où échec scolaire....
Voilà le principe.
La différence entre le cerveau et une voiture est que tu as des cheminements différents qui peuvent contourner un certain nombre de problèmes, à condition de le savoir, de le traiter correctement et le plus tôt possible car la plasticité du cerveau compte. D'où l'importance des diagnostiques et prises en charge précoces ainsi que des adaptations à l'école.
La déficience intellectuelle par contre, implique que même en contournant, le système global est endommagé et on n'obtiendra pas les mêmes compétences. On pourra obtenir des compétences avec bcp plus de temps et du travail et pas au même niveau.

[Fluctuat]

Ave en réalité il faudrait un précepteur pour chaque enfant et financièrement c'est impossible. Une façon de mieux prendre en charge les handicaps serait de le faire de façon rationnelle, en formant spécifiquement des enseignants à différents cas et en regroupant par "famille" de handicap.
Or on a fait le contraire. En 2005, il me semble, une loi est passée, soi-disant pour que les enfants handicapés ne soient pas stigmatisés et inclus dans des classes standard: très beau sur le papier. On a démantelé des structures qui existaient, où oeuvraient des gens qui avaient choisi d'être face à ce public, qui avaient pu se former, mettre au point des méthodes. Toute cette expérience est passée à la trappe. Sauf que les moyens en formation n'ont jamais suivi- normal, l'idée c'était de faire des économies et de laisser les gens sur le terrain se débrouiller avec le bousin.
Alors l'enseignant qui doit faire cours à 30 zozos dont un autiste et un dys-, il fait quoi ? Il doit se former tout seul, réinventer la roue, tout en s'intéressant individuellement à chacun dans la classe - y compris à ceux qui n'ont d'autre handicap qu'une absence de motivation. Sachant que les problèmes de discipline lui mange un temps non négligeable dans certains endroits...

[bogon]

....
L'enseignement des mathématiques est à l'agonie en France, soyez-en convaincu.
.....

Il y a quelques années afin de suivre la scolarité de mes enfants à l'époque, j'avais racheté l'ensemble de la collection P. Vissio "Math moderne" d'il y a 45 ans, de la 6ème à la Terminale C. J'avais été surpris d'y trouver dès les petites classes du collège des notions que je n'avais personnellement découvert qu'en classe prépa dans les années 80 (ensembles et relations binaires, groupes, corps, anneaux, espaces vectoriels,....) dont certaines même plus enseignées visiblement du tout aujourd'hui, en particulier la géométrie.
Il n'y a pas de comparaison possible, sans même parler des notions enseignées, en terme de clarté et de précision d'explication, entre ces manuels et les miens dans les années 80 ou pire ceux de mes enfants. Les premiers sont des traités de maths, les derniers des manuels de calcul élémentaire.
On a voulu amener 95% d'une classe d'age au bac, alors que biologiquement la proportion de cancres dans la population est identique à celle d'il y a 45 ans. Il fallait bien ajuster la variable la plus discriminante.
Le dernier professeur de math croisé à qui j'ai racheté des manuels de terminale m'avait même dit qu'avec mon diplôme, même en ayant aligné uniquement des règles de trois depuis, l'EN m'attendait à bras ouverts si l'envie m'en prenait un jour. Le malaise doit être immense...

[Jeffrey]

La déficience intellectuelle ne correpond pas à ta définition d'un point de vu médical. Tu confonds trouble cognitif au sens large et déficience intellectuelle. Je ne parle pas de la définition du Larousse mais de celle utilisée par les médecins (notamment sur la base du DSM-V par exemple).
Tu peux avoir un trouble cognitif qui t'empêche de faire les choses par le chemin A, car ton cerveau a un certain pb, mais qui te permet d'acquérir la même compétence que les autres par un chemin B, car ton cerveau n'est pas endommagé là, ou, même, il a des hyper performances. A partir de là, tout l'art est de trouver les différents chemins B qui permettent aux enfants dys, TDA/H..., d'acquérir les mêmes compétences que les autres dans le même temps. S'obstiner à vouloir apprendre par le chemin A à un dys n'est pas seulement plus long, cela peut s'avérer même impossible, d'où échec scolaire....
Voilà le principe.

Je ne confonds rien du tout. Dans l'état actuel des connaissances, la présence d'un trouble cognitif n'a pas une conséquence de type "tout ou rien".
Les interprétations des troubles cognitifs en termes d'altérations effectives des structures cérébrales ne sont pas identifiées comme tu le prétends. Déjà, rien que l'appréciation "ne peut pas faire quelque chose par le chemin A" suppose une évaluation de l'ordre statistique (exprimant une comparaison par rapport à une faculté qu'aurait le reste d'une population). Comme beaucoup de personnes concernées, tu confonds symptôme et cause. Même si tu fais passer une imagerie cérébrale à un gamin qui ne peut apprendre à passer par le chemin A, tu constateras que l'activité cérébrale témoigne de cette incapacité ou plutôt de cette absence, tu n'en donneras pour autant par une cause. Ton car (en rouge) n'est absolument pas prouvé. Il est par contre fréquemment employé pour justifier d'un cheminement différent dans les processus d'acquisition. Pour l'heure, de nombreuses hypothèses entourent un flou scientifique qui autorise chaque parent à croire que son enfant est non déficient, juste l'objet d'un trouble cognitif comme tu dis.

La différence entre le cerveau et une voiture est que tu as des cheminements différents qui peuvent contourner un certain nombre de problèmes, à condition de le savoir, de le traiter correctement et le plus tôt possible car la plasticité du cerveau compte. D'où l'importance des diagnostiques et prises en charge précoces ainsi que des adaptations à l'école.
La déficience intellectuelle par contre, implique que même en contournant, le système global est endommagé et on n'obtiendra pas les mêmes compétences. On pourra obtenir des compétences avec bcp plus de temps et du travail et pas au même niveau.

Non, pas d'accord. Parce que encore une fois tu ne considères l'acquisition d'un savoir non pas comme une structuration mentale, mais uniquement en fonction d'un objectif "ultérieur", défini extérieurement, qui ressemble vaguement à de l'utilitarisme, et que tu appelles "compétences".

La vraie expression de l'intelligence est l'adaptation à tous les environnements, toutes les structures, elle impose un travail personnel sur ses propres moyens, et non pas un contournement des difficultés. Un dyslexique n'est pas bon en orthographe, un dyscalculique ne sait pas compter, un dysgraphique ne saura jamais vraiment dessiner. (*)
Quand tu parles de chemin A ou de chemin B, ça me parle vraiment. Je passe ma vie à essayer d'identifier le chemin A qui saute aux yeux des autres, alors que je passe naturellement par le chemin B. J'estime réellement combler ma déficience une fois seulement que j'ai identifié le chemin A, même si je continue d'employer le chemin B. Je pense que tout le monde fait plus ou moins cela.

Même si je conçois évidement qu'il ne faut pas s'arrêter sur un seul obstacle réputé infranchissable, je souligne que le contournement et l'adaptation systématique que tu proposes sont chronophages, énergivores, et ne se font jamais à ressources égales. Je ne dis pas qu'il ne faut pas y consentir, mais qu'il ne faut pas prétendre que ce ne sont pas des handicaps et des carences et des déficiences.

Quant à ce que tu appelles "déficience intellectuelle", ce n'est que l'étape supplémentaire que tu positionnes au delà de ce que tu considères au dessus de tes efforts possibles. Moi, j'ai connu des trisomiques qui savaient lire. Cela ne fait qu'illustrer que ta position n'est qu'une tentative de replacer un ou des cas particuliers de déficience dans la catégorie normalisée.

(*) je connais un autiste qui était dysgraphique dans son enfance, il a passé sa vie à apprendre à dessiner, il n'a fait que cela inlassablement pendant des années, il est dessinateur professionnel désormais. Il est totalement évident qu'il surmonte son handicap par un travail supplémentaire, qu'aucune école des beaux art n'aurait pu lui apporter dans un laps de temps normal.

[Ave]

Même si je conçois évidement qu'il ne faut pas s'arrêter sur un seul obstacle réputé infranchissable, je souligne que le contournement et l'adaptation systématique que tu proposes sont chronophages, énergivores, et ne se font jamais à ressources égales. Je ne dis pas qu'il ne faut pas y consentir, mais qu'il ne faut pas prétendre que ce ne sont pas des handicaps et des carences et des déficiences.

Je n'ai pas dit que les dys, TDA/H, TSA et autres troubles cognitifs sans déficience intellectuelle (au sens retard mental) n'étaient pas des handicaps Un trouble implique forcément un mauvais fonctionnement donc un handicap, qu'on arrive ou pas à contourner. **
Je suis persuadée qu'on pourrait faire beaucoup plus en termes d'adaptation à moyens constants si on avait la volonté. Exemple, il y a des pays où les manuels scolaires doivent avoir prévu les adaptations nécessaires pour différents dys. Cela ne demande donc pas de temps supplémentaire à l'instit s'il a un élève dys dans sa classe de lui fournir le support adapté ou les exercices presentés de tel ou tel façon, pour lui faciliter l'apprentissage.
Un autre exemple, dans l'école de mes enfants ils utilisent une méthode de lecture préconisée pour les dyslexiques. Pour les enfants lambda cela ne change rien, mais pour ceux qui ont des difficultés d'apprentissage de la lecture c'est un sacré atout et au final il y a moins d'enfants qu'en fin de CP ne savent pas lire. Personnellement j'ai trouvé cela très bien, même si mes enfants n'en avaient pas du tout besoin. Cela ne les a pas pénalisé et si ça peut aider d'autres.... comme ça on peut citer mille exemples.
Et quand bien même ça coûterait un peu plus de moyens en adaptation de supports, si cela permet de réduire le taux d'échec scolaire, la société ne pourra qu'en bénéficier.
Je suis pour un système d'éducation personnalisée aux besoins des élèves, ce qui demande une organisation différente avec supports adaptés (aussi pour les hyper compétences, pourquoi devraient ils s'ennuyer à faire des trucs trop simples pour eux?) et soutien spécifique par pédagogie adaptée quand nécessaire. Plutôt qu'une éducation industrialisée à la chaîne ou l'on fabrique de l'échec en masse. Je parle pour la primaire et collège.

Quant à ce que tu appelles "déficience intellectuelle", ce n'est que l'étape supplémentaire que tu positionnes au delà de ce que tu considères au dessus de tes efforts possibles. Moi, j'ai connu des trisomiques qui savaient lire. Cela ne fait qu'illustrer que ta position n'est qu'une tentative de replacer un ou des cas particuliers de déficience dans la catégorie normalisée.

Ce n'est pas "ce que j'appelle". Ce sont des termes définis par les organismes comme l'OMS ou l'American Psychiatric Association et qui font consensus dans la communauté scientifique internationale. Je veux bien que t'utilises ta propre définition, mais si on a normalisé les termes est pour mieux se comprendre quand on parle. Tout ce que je dis est que les dys et autres troubles cognitifs ne sont pas forcément des déficiences intellectuelles au sens de l'OMS ou le DSM. Mais cela peut être une comorbidité.

Effectivement, comme tu le dis, la plupart d' enfants avec déficience intellectuelle modérée apprennent à lire et à écrire, avec du temps et la volonté. Ce n'est pas un critère discriminant. Le critère discriminant est que avec un QI < 70 et des difficultés adaptatives se sera très compliqué d'aller très loin dans le niveau de compétences. Ce qui n'est pas le cas d'un dys qui n'a pas les capacités de raisonnement globalement altérées.
Quelques précisions ci dessous sur le terme "déficience intellectuelle":

Le DSM-5 remplace l’expression « retard mental » par l’expression « déficience intellectuelle »; s’arrimant ainsi avec l’American Association on Intellectual and Developmental Disability (AAIDD).
Le DSM-5 a également ajouté entre parenthèses l’expression « déficience intellectuelle développementale », le but étant de s’approcher de la terminologie utilisée par l’Organisation mondiale de la santé (OMS), qui prévoit publier en 2015 la 11e version de son manuel (CIM 11). Notons toutefois que ces deux expressions sont considérées comme équivalentes.
La déficience intellectuelle se définit comme suit :
« Trouble qui inclut un déficit intellectuel ainsi qu’un déficit touchant le fonctionnement adaptatif dans les domaines conceptuel, social et pratique, débutant pendant la période développementale. »

Les trois critères suivants doivent être présents pour conclure à la présence de déficience intellectuelle :
1 - Déficits des fonctions intellectuelles, comme le raisonnement, la résolution de problème, la planification, la pensée abstraite, le jugement, l’apprentissage scolaire, l’apprentissage par l’expérience, confirmés à la fois par des évaluations cliniques et par des tests d’intelligence personnalisés et normalisés.
En ce qui concerne le déficit des fonctions intellectuelles, le DSM-5 spécifie notamment que les résultats de l’évaluation intellectuelle doivent se situer à deux écarts-types ou plus sous la moyenne de la population, compris une marge d’erreur de la mesure, ce qui se traduit par un score se situant entre 65 et 75 (70 +/-5). On rappelle également l’importance du jugement clinique du psychologue dans l’interprétation des résultats des tests de quotient intellectuel (QI), puisque les tests d’intelligence ne sont qu’une approximation du fonctionnement conceptuel de la personne.
2-le fonctionnement adaptatif
Déficits du fonctionnement adaptatif qui se traduisent par le non respect des normes développementales et socioculturelles entourant l’autonomie personnelle et la responsabilité sociale.
En l’absence d’intervention continue, les déficits adaptatifs limitent le fonctionnement dans au moins un des secteurs d’activités de la vie quotidienne comme la communication, la participation sociale et l’autonomie, ainsi que dans de multiples environnements comme la maison, l’école, le lieu de travail et la sphère des loisirs.
Le critère 2 est quant à lui satisfait lorsqu’au moins un déficit est observé dans un des domaines adaptatifs suivants : conceptuel, social ou pratique.
A l’aide d’un tableau indicatif, le DSM-5 illustre les degrés de sévérité pour lesdits domaines adaptatifs.
Le fonctionnement adaptatif dans un de ces domaines doit donc être suffisamment limité pour qu’une intervention continue soit nécessaire afin que la personne puisse fonctionner adéquatement dans un ou plusieurs types d’environnement (p. ex. école, travail, maison ou communauté). Pour satisfaire les critères de déficience intellectuelle, les déficits du fonctionnement adaptatif doivent être directement liés aux déficits intellectuels décrits au critère 1.

3- Apparition des déficits intellectuels et adaptatifs durant
la période développementale. Concernant le critère C, le DSM-5 stipule que l’apparition de ces
déficits doit se situer durant l’enfance et l’adolescence.

(*) je connais un autiste qui était dysgraphique dans son enfance, il a passé sa vie à apprendre à dessiner, il n'a fait que cela inlassablement pendant des années, il est dessinateur professionnel désormais. Il est totalement évident qu'il surmonte son handicap par un travail supplémentaire, qu'aucune école des beaux art n'aurait pu lui apporter dans un laps de temps normal.

En Espagne, il y a plusieurs trisomiques avec un diplôme universitaire, et notamment un très connu qui à un doctorat en sociologie. C'est un cas très intéressant car à la base il avait était diagnostiqué avec une trisomie très lourde associée à un déficit intellectuel sévère. C'est un bel exemple de surmontage de handicap avec, certes, énormément de travail.

** Tiens, ça me fait penser qu'il y a un grand débat dans le monde des TSA entre certains adultes autistes de haut niveau ou Asperger (même si ce terme a disparu du DSM) qui disent que les TSA n'est pas un handicap mais un cablage différent et soutiennent qu'eux ils n'ont pas de handicap, ils pensent différement c'est tout. Moi je pense que c'est bullshit mais eux te disent qu'ils ne sont en rien handicapés mais différents par rapport à une norme qu'ils n'acceptent pas. Un peu comme les sourds qui refusent la langue parlée et disent qu'eux ils ne sont pas handicapés, c'est le monde sonore qui est différent.

[Ave]

Ave en réalité il faudrait un précepteur pour chaque enfant et financièrement c'est impossible. Une façon de mieux prendre en charge les handicaps serait de le faire de façon rationnelle, en formant spécifiquement des enseignants à différents cas et en regroupant par "famille" de handicap.
Or on a fait le contraire. En 2005, il me semble, une loi est passée, soi-disant pour que les enfants handicapés ne soient pas stigmatisés et inclus dans des classes standard: très beau sur le papier. On a démantelé des structures qui existaient, où oeuvraient des gens qui avaient choisi d'être face à ce public, qui avaient pu se former, mettre au point des méthodes. Toute cette expérience est passée à la trappe. Sauf que les moyens en formation n'ont jamais suivi- normal, l'idée c'était de faire des économies et de laisser les gens sur le terrain se débrouiller avec le bousin.
Alors l'enseignant qui doit faire cours à 30 zozos dont un autiste et un dys-, il fait quoi ? Il doit se former tout seul, réinventer la roue, tout en s'intéressant individuellement à chacun dans la classe - y compris à ceux qui n'ont d'autre handicap qu'une absence de motivation. Sachant que les problèmes de discipline lui mange un temps non négligeable dans certains endroits...

Le regroupement par famille de handicap est un leurre. Encore faudrait il que les enfants soient diagnostiqués....
Sinon, je suis d'accord avec toi que l'application de la loi de 2005 laisse bcp à désirer mais croire qu'avant c'était merveilleux, comment dire...Il n'y avait pas de merveilleuses structures spécialisées, ça s'est un mythe. Tout ce qu'il y avait c'était des hôpitaux de jour ou des IME (espèce de parkings pour handicapés dans la plupart des cas). D'ailleurs ces IME existent toujours. Seulement une très faible part des enfants handicapés sont scolarisés en classe ordinaire. Mais par contre, énormement d'enfants qui ont des dys ne sont pas diagnostiqués et c'est beaucoup plus gênant pour la bonne marche de l'école que ceux qui sont inclus avec avec leurs adaptations et/ou leur AVS.
Si tu veux parler handicap, la réalité est que la France a été condamnée par le Conseil de l'Europe à 3 (ou 4, je ne sais plus) reprises par manque aux obligations d'éducations des enfants autistes, par exemple.
La réalité est que la France dépende chaque année des centaines de millions pour exporter ses handicapées en Belgique (3000 enfants environ) pour ne pas scolariser ces enfants en France.
La réalité est que ce n'est pas une question de moyens mais de volonté.
La réalité est qu'un enfant comme mon fils avant 2005 n'aurait peut être pas été scolarisé alors qu'il est un des meilleurs de sa classe et n'enlève rien aux autres élèves;
La réalité est qu'à ne pas vouloir se donner les moyens maintenant (ou plutôt se réorganiser) on se retrouve avec des gens dépendants à vie sur les bras à entretenir qui auraient pu être autonomes.
La réalité est que la une bonne partie des enfants handicapés étaient (et sont encore aujourd'hui) déscolarisés.

Tout ce que je demande est que, par exemple, lors de la formation des nouveaux profs on les forme au handicap et notamment aux troubles de l'apprentissage.
Qu'on leur donne d'emblée les outils d'adaptation nécessaires pour les enfants à besoins particuliers.
Que les professeurs ressources servent réellement à quelque chose au lieu d'à chauffer la chaise dans des réunions inutiles (cas vécu).
En somme, qu'on prévoit déjà en amont, tout ce qui peut être fait.


Peut être que j'aurais eu les mêmes a prioris que toi autrefois.
Je te souhaite seulement de ne pas y être confronté pour ne pas devoir te rendre compte d'à quel point tu te trompes.

[stchong]

Non, ça c'est l'école dont rêvait la petite Ardoise.
La dyslexie et la dyscalculie c'est 5 et 3% de la population http://www.fondation-dyslexie.org/index ... population et http://www.insee.fr/fr/ffc/docs_ffc/ES424-425E.pdf
Que l'on prévoie un système pour les aider, je suis plus que d'accord, mais je ne vois pas pourquoi il faudrait caler les programmes sur ceux qui ont un handicap. Les autres en faisant des efforts sont capables d'apprendre. Savoir calculer un minimum éviterait, entre autres, aux gens d'acheter tout et n'importe quoi - y compris de l'immobilier- quand ils n'en ont pas les moyens. Je ne vois pas très bien comment vraiment programmer - sauf à faire de rabiotage avec des bouts de code - sans avoir un niveau minimal en mathématiques. Et j'ai connu des dyslexiques tout à fait capables de comprendre, d'analyser et d'apprécier des textes littéraires- avec trois fautes par mots à l'écrit et en se faisant bâcher pour cela...
Etre dys c'est une chose, être ***, c'en est une autre.
L'art le sport, ce ne sont pas des "loisirs", cela offre à tout un chacun les moyens de se sentir bien dans son corps ou sa tête, de se faire plaisir à peu de frais- après que ce ne soit pas vraiment enseigné dans cet esprit là est une autre question. C'est aussi enseigner aux enfant que le plaisir ne passe pas uniquement par ce que l'on possède, ce que l'on achète, mais aussi ce dont on jouit parce que c'est le bien commun, parce qu'on le crée -pour l'art- ou parce que l'on fait des efforts- pour le sport. Sans compter que ce dernier développe, en principe, l'esprit de coopération, l'émulation, le goût de se dépasser. On peut très bien ne pas avoir été avantagé par la nature, ne pas pratiquer d'activités sportives hors école et avoir la moyenne -court terme- et apprécier certains activités-, à condition de se donner du mal

Le petite Ardoise était grande par la taille, très bonne en sport et en dessin. J'ai perdu beaucoup d'heures dans ces cours de merdouilles a attendre les autres .(Ps: ma prof de dessin est devenue ma belle mère, et là dessus je peux dire que je sais pourquoi je me faisais suer, elle n'a jamais voulu être prof de dessin, mais pharmacienne elle n'a aucun sens de l'esthétisme, ni des couleurs)
Pour ce qui est de la musique je ne fais pas la différence entre un LA et un DO. Donc la musique pour moi c'est souvent du bruit et si par hasard j'aime un truc, ça devient un gros tube. Bref, je déteste la musique, une tare sans doute.
De toute ma scolarité j'ai pris 2 avertos, un en musique, motif "attend la fin du cours avec trop d'impatience" l'autre en dessin "papillonne en cours"et pourtant j'ai pratiquement toujours été déléguée de classe et grande gueule.
Voilà pour moi, donc mon exposé sur le remplacement des ces cours n'est pas dû à mon aversion à 1 de ces 3 matières.
Quand au sport collectif, je n'y ai jamais vu une cohésion dans une équipe scolaire, la cohésion se fait surtout dans les équipes des clubs en dehors de l'EN.

Pour revenir sur les cours que j'aimerai voir à la place à notre époque c'est surtout dû à ma vie de prof dans les Bac pros et Bep. Figure toi que les élèves de ces classes savent calculer un emprunt, un taux d'intérêts, etc.. savent à quoi sert le droit, on une connaissance du droit civil, de ce qu'est le Parlement, les différences entres les SAR SARL etc......., et ont des notions d'économies, du style économie d'échelle et quelques cours très chiant, parce que les cours d'économie c'est chiant.
Donc cela répond à ta question , y'en a ici qui ne savent pas calculer un prêt, mais cela ne m'étonne pas, ils ont eu des cours poussés en maths, mais jamais de maths financières et de gestion. Pourtant il est évident que cela est absolument requis pour vivre sans se faire avoir.
J'ai même eu des CMPP aux quels j'ai appris à faire un budget, la base quoi. Cette base que les BAC S sont sensés être capable de faire, et bien si ils en ont la capacité il ne savent pas le faire. Ici Slash33 ne savait pas ce que c'était des intérêts composés, pourtant hyper facile à comprendre pour un BAC S .
Pour l'informatique, c'est juste une question pratique aussi, j'ai précisé logiciels ou programmation.
Pour la programmation, comme pour tout y'a des bases, je ne vois pas la difficulté de l'enseigner .J'ai moi même du faire des cours sur les remplacements de barrettes de mémoire à l'époque, nous avons tous commencé petit en programmation, faire une moyenne etc....Et puis maintenant on peut faire autres choses y'a quand même des tas possibilités en informatique pour prendre le bout qui convient à chaque classe, il me semble qu'on commence en 6ème actuellement donc rien d'extraordinaire.
Pour appuyer, mon point de vue sur le sujet un exemple barbare:
Ma fille BAC S, reçue en médecine a eu des cours d'informatique en seconde année. Comme informatique c'est un mot vaste j'ai demandé des précisions, et accroche toi, c'était écrire des lettres et autres conneries qui pourraient être fait en quatrième et troisième. Mais l'EN préfère payer chère en seconde année de fac plutôt que d'enseigner cela au collège et à tout le monde. Pour info ma fille aimerait qu'on lui enseigne des cours de gestion .
Mon autre fille en stage dans une boîte d'info que des ingés, est tombée des nues quand ces ingés fraîchement salariés se sont étonnés de recevoir une feuille d'impôt et surtout la note en bas.

Donc pour moi toutes ces matières sont des bases indispensables, et pas que pour les soit disant mauvais BAC pro et BEP, mais aussi les autres.
Tu sais comme je suis vieille j'ai eu des cours de couture et de cuisine en 6ème, ils ont disparus pourtant c'était vu comme indispensable à l'époque. Ils faut évoluer, on a changé d'époque. C'est comme l'histoire des religions, (punaise j'aimerai pas être au collège actuellement) avant il n'y en avait pas besoin .

On ne voit jamais personne ici parler de la difficulté de la langue française, qui est complexe et très difficile et que l'ouîe est très importante pour l'écrit alors qu'oralement la prononciation n'est pas essentielle pour comprendre.

Si, j'ai même posté un lien vers un article expliquant qu'une des raisons de la réussite de la Finlande en matière d'école est précisément le fait que sa langue s'écrit comme elle se prononce. A part cela, le lien entre l'ouïe et l'écrit ? pour AI/ais./ez/er peut-être...

Une pome, pomme ,peaume, y'en a partout mais pour toi ce n'est pas un handicap donc tu ne les vois pas. J'ai un prénom que je n'ai jamais su prononcé, il est relativement doux prononcé par les autres pour moi c'est un hachoir AN NA (EN A) ou A NA Bref ce qui est facile pour certains est compliqué pour d'autres.

[Fluctuat]

Tout ce que je demande est que, par exemple, lors de la formation des nouveaux profs on les forme au handicap et notamment aux troubles de l'apprentissage.
Qu'on leur donne d'emblée les outils d'adaptation nécessaires pour les enfants à besoins particuliers.
Que les professeurs ressources servent réellement à quelque chose au lieu d'à chauffer la chaise dans des réunions inutiles (cas vécu).
En somme, qu'on prévoit déjà en amont, tout ce qui peut être fait.
Peut être que j'aurais eu les mêmes a prioris que toi autrefois.
Je te souhaite seulement de ne pas y être confronté pour ne pas devoir te rendre compte d'à quel point tu te trompes.

Relisez ce que j'ai écrit ! nous sommes bien d'accord sur ces points, je n'ai pas d'a priori - et merci pour le procès d'intentions et les souhaits charitables sans connaître ma vie, fin de la parenthèse. J'ai vu une de ces structures disparaître, des savoir-faire éparpillés, des enfants qui étaient dans un établissement "normal", mais dans une classe particulière- se retrouver du jour au lendemain dans des classes pas adaptées pour eux - il ne s'agissait pas de dys, c'est exact, mais on est bien d'accord que votre préoccupation ne se limite pas à ce handicap, n'est-ce pas ? Ce que vous ne voyez pas non plus, c'est que tous les enfants ont des besoins particuliers plus ou moins importants: la misère affective, la grande pauvreté, la précarité de façon générale, cela ne se diagnostique mais ce sont aussi des handicaps qui peuvent altèrer les processus cognitifs. Evidemment qu'il faudrait des ressources pour les enseignants pour savoir comment adapter au mieux leur travail. Mais ils ne peuvent pas faire du sur-mesure pour 30 gamins - d'où le fait que les regroupements seraient plus efficaces. Vous évoquez un sous-diagnostic: il y a aussi toute une gamme de difficultés, on peut être légèrement, moyennement, lourdement affecté par un handicap: on fait du sur-mesure? C'est impossible. Et à l'inverse certains parents se réfugient derrière un diagnostic pour excuser leur enfant -diagnostic qu'ils exigent des ortho ou des psys - pour ensuite demander une adaptation de l'école à leur enfant. Entendons-nous, il y a de véritables handicaps et de vrais cas non détectés, mais il y a aussi une dérive consistant à demander le moins d'efforts possible aux enfants et à considérer les exigences de l'école comme une violence. Or s'il y a bien une attitude qui me semble criminelle vis-à-vis de quelqu'un qui n'est pas "standard" - pour autant que cela ait un sens- c'est de ne pas faire avec lui ce que l'on demande à tous les enfants: repousser ses limites - attention je n'ai pas dit gravir l'Everest en étant cul-de-jatte- sortir de sa zone de confort et se dépasser.

[Fluctuat]

Donc pour moi toutes ces matières sont des bases indispensables, et pas que pour les soi-disant mauvais BAC pro et BEP, mais aussi les autres.
Tu sais comme je suis vieille j'ai eu des cours de couture et de cuisine en 6ème, ils ont disparu pourtant c'était vu comme indispensable à l'époque. Il faut évoluer, on a changé d'époque. C'est comme l'histoire des religions, (punaise j'aimerai pas être au collège actuellement) avant il n'y en avait pas besoin .

Au temps pour moi pour le procès d'intention, sinon on est d'accord sur le fait que les mathématiques devraient, aussi, aider pour la vie quotidienne et qu'il est regrettable que dans les petites classes il n'y ait plus cet apprentissage. Pour la couture et la cuisine on a décidé qu'il valait mieux que les gens jettent leur pull une fois un bouton parti et achètent des plats surgelés: de mon point de vue, l'école a abandonné une de ses missions qui était de former des individus autonomes, pour nourrir la société de consommation actuelle

Une pome, pomme ,peaume, y'en a partout mais pour toi ce n'est pas un handicap donc tu ne les vois pas. .

Ben si, mais comme on prononçait mal chez moi, je ne m'appuie pas sur le son mais sur le sens - et la grammaire

[Ave]

Relisez ce que j'ai écrit ! nous sommes bien d'accord sur ces points, je n'ai pas d'a priori - et merci pour le procès d'intentions et les souhaits charitables sans connaître ma vie, fin de la parenthèse. J'ai vu une de ces structures disparaître, des savoir-faire éparpillés, des enfants qui étaient dans un établissement "normal", mais dans une classe particulière- se retrouver du jour au lendemain dans des classes pas adaptées pour eux - il ne s'agissait pas de dys, c'est exact, mais on est bien d'accord que votre préoccupation ne se limite pas à ce handicap, n'est-ce pas ? Ce que vous ne voyez pas non plus, c'est que tous les enfants ont des besoins particuliers plus ou moins importants: la misère affective, la grande pauvreté, la précarité de façon générale, cela ne se diagnostique mais ce sont aussi des handicaps qui peuvent altèrer les processus cognitifs. Evidemment qu'il faudrait des ressources pour les enseignants pour savoir comment adapter au mieux leur travail. Mais ils ne peuvent pas faire du sur-mesure pour 30 gamins - d'où le fait que les regroupements seraient plus efficaces. Vous évoquez un sous-diagnostic: il y a aussi toute une gamme de difficultés, on peut être légèrement, moyennement, lourdement affecté par un handicap: on fait du sur-mesure? C'est impossible. Et à l'inverse certains parents se réfugient derrière un diagnostic pour excuser leur enfant -diagnostic qu'ils exigent des ortho ou des psys - pour ensuite demander une adaptation de l'école à leur enfant. Entendons-nous, il y a de véritables handicaps et de vrais cas non détectés, mais il y a aussi une dérive consistant à demander le moins d'efforts possible aux enfants et à considérer les exigences de l'école comme une violence. Or s'il y a bien une attitude qui me semble criminelle vis-à-vis de quelqu'un qui n'est pas "standard" - pour autant que cela ait un sens- c'est de ne pas faire avec lui ce que l'on demande à tous les enfants: repousser ses limites - attention je n'ai pas dit gravir l'Everest en étant cul-de-jatte- sortir de sa zone de confort et se dépasser.

Les Clis (maintenant appellées ULIS) ce sont les classes dont vous parlez integrées dans les écoles. Elles n'ont pas disparu avec la loi 2005, loin de là. Mais c'est loin d'être la panacée. Si certains arrivent à fonctionner bien, d'autres ce sont des véritables catastrophes car on y affecte des instituteurs non formés au handicap et on les met devant 12 gamins d'âges et handicaps hétérogènes voir des enfants sans diagnostique précis qui ont été orienté là à tord. Dans une ULIS 1 (handicap cognitif) tu peux ainsi trouver des gamins de 6 à 12 ans avec ou sans déficience intellecutelle, des trisomiques, autistes, troubles du comportement...et tu crois que c'est une super solution ?
C'est marrant comment inclure en classe ordinaire un gamin handicapé avec une AVS semble insurmontable pour certains profs mais cela ne choque personne de mettre 12 enfants de niveaux, âge et handicap hétérogènes face à un prof non formé, Ca doit être parce que comme il s'agit de handicapés on s'en fout.
Oui, je pense que les profs doivent faire du sur mesure, handicap ou pas, car tous les élèves ont des particularités. Pour cela l'organisation devrait évoluer mais cela ne me semble pas si insurmontable. Ils devraient avoir un tableau de bord avec tous leurs élèves et leurs compétences acquises ou pas ou en cours et en plan de travail personnalisé pour chque élève. Je pense que les profs doivent pour cela avoir du soutien via des ressources pré faites et jea pense que les classes ne devraient pas dépasser 25 élèves.

Je pense aussi qu'on n'utilise assez toutes les possibilités numériques qui s'offrent pour développer des outils adaptés aux enfants mais évidemment ce n'est pas à l'instit de le faire pour chaque enfant. Il faut que des bases de données de ressources existent par difficulté type. Et il faut que l'école travaille en partenariat avec les ressources externes sur lesquelles elle peut s'appuyer alors que aujourd'hui il y a des blocages de principe.
Je pense aussi que vous vous trompez complètement en pensant qu'on fait diagnostiquer un enfant par plaisir pour l'excuser de travailler. De ce que je vois, l'attitude la plus courante est plutôt le déni, ne pas vouloir diagnostiquer pour ne pas assumer les difficultés de son enfant. Par ailleurs les enfants handicapés travaillent beaucoup plus que les autres car ils se tapent en plus de l'école toutes les prises en charge.

[Parsifal]

Dans un monde idéal il devrait y avoir un prof pour un élève.
Je suis moi aussi dérouté par le fait que l'on préfère au nom d'une idéologie affecter davantage de moyens aux moins bons plutôt que d'aider les meilleurs à atteindre les sommets mondiaux.
On est en France, les meilleurs seront ensuite fortement taxés au nom de la solidarité.
Je suis en revanche d'accord pour dire qu'il est anormal qu'un excellent formé en France puisse aller travailler ailleurs sans avoir de comptes à rendre. L'imposition à la Française des Français quelque soit le lieu de résidence me semble un élément de solution.

[stchong]

Il y a un manque de réalisme dans l'enseignement général en France, il est hors sol comme nos politiques après l'ENA.

Et c'est exactement le terme, l'école n'apprend à être autonome ce qu'elle devrait faire au moins jusqu'au lycée.
Quand moi j'avais couture et cuisine, les garçons avaient menuiserie et mécanique . et en cinquième changement,on est passé à la technologie, avec le pied à coulisse, et le moteur à piston pour tout le monde. Bref les ABC de l'éducation avant l'heure.
Il faut revenir à plus de réalisme dans les programmes et enlever beaucoup du superflu.

Moi on m'a mise en quatrième d'adaptation est ce que tu as connus ? Nous étions une bande de jeune dans des barraquements exilés loin du lycée principal.
Bande de jeunes ne rentrant pas dans le moule, des tres bons mais que dans certaines matières, certains en français d'autres en maths, et par rapport aux elèves du lycée classique nous étions très solidaire et bien conscient d'être des parias.
Cette séparation n'a rien changé, on est resté bon où nous l'étions et mauvais où nous l'étions.
Conclusion , fin de troisième je n'avais le choix qu'entre seconde C ou seconde C, interdiction pour le reste.
L'EN n'a jamais su faire que les profs soient adaptés aux élèves, avoir 30 gamins dans la classes et moins pire que 4 (bonjour l'ennui, pour le prof et les 4 élèves)

Moi j'ai adoré être enseignante avec des gamins dit difficiles, en fait ils étaient à 90% comme moi , un peu spé, aucune difficulté pour enseigner et dans les 10 % restant, des gamins très bons qui avaient fait le choix d'un diplôme cours pour passer des concours, une fille aussi dont les parents ne voulaient pas qu'elle fasse d' études et 5% de gamins avec de gros handicaps mais qui à mon avis aurait réussi dans un métier manuel sans problèmes .
J'ai pris une de mes élèves au cabinet de mon mari, un mal fou à la faire progresser. Les aprioris sont aussi tenaces dans les milieux ouvriers,( le concours d'assistantes dentaires est truqué, on est des ouvriers et on le restera etc...)

Bref après des heures à l'encourager à lui faire comprendre que non, qu'elle n'aurait plus des ménages à faire, qu'elle pourraient démanger, qu'on manquait d'assistantes dentaires elle trouverait du travail partout que c'était une chance etc...( formation d'un jour par semaine sur le temps de travail, payée par les dentistes sur une durée d'un an)
Elle a réussi au bout de la troisième fois, normalement on ne peut le passer que 2 fois, j'ai réussi à avoir une dérogation. Elle a fini par bosser son concours et à l'avoir.Quelques années plus tard elle nous a planté là du jour au lendemain.
Cette histoire pour vous dire que beaucoup de gamins sont simplement démotivés et que le corps enseignants n'y est pas pour rien, rarement vu un prof se prendre pour une 'Mot2Cambronne', par contre les élèves ont un niveau qui baisse régulièrement à leurs yeux et les parents sont des idiots. Mon cousin, éminent médecin étant le seul à leur faire fermer leur clapet et moi plus par des courriers à teneur administratif connaissant admirablement bien la gestion des programmes (référentiel) et la gestion des enseignants ayant fait partie du sérail. Le jour où un profs ne se plaint pas prévenez moi, ils ne se remettemt jamais en cause, et ne demande jamais à leur auditoire ce qui va ou pas dans leur enseignement.

Pour Ave
Les enseignants n'ont pas le droit d'intervenir si ils s'aperçoivent qu'un élève à des problèmes. Ils doivent prévenir la hiérarchie où le service adéquat. On en voit des vertes et des pas mûrs et on est impuissant, moi ça me gênait mais d'autres profs sont ravis du système.
Plein de profs font leur service sur 2 jours 1/2 ne parlent à personne s'en tapent des élèves, c'est la triste réalité d'un système de classe sociale.

En vérité je me demande si ce n'est pas le système de recrutement des profs qui est aussi à revoir de fonds en combles, et aussi de permettre à ceux qui ne veulent plus enseigner de partir dans une autre administration, le système de fonctionnement des ministères bien séparés est obsolète.

[Fluctuat]

Oui, je pense que les profs doivent faire du sur mesure, handicap ou pas, car tous les élèves ont des particularités. Pour cela l'organisation devrait évoluer mais cela ne me semble pas si insurmontable. Ils devraient avoir un tableau de bord avec tous leurs élèves et leurs compétences acquises ou pas ou en cours et en plan de travail personnalisé pour chque élève. Je pense que les profs doivent pour cela avoir du soutien via des ressources pré faites et jea pense que les classes ne devraient pas dépasser 25 élèves.

Quelqu'un qui fait du sur-mesure pour élever et éduquer un enfant, dans le meilleur des cas, quand cela existe, cela ne s'appelle pas un prof, mais une mère - éventuellement un père. Vous donnez l'impression d'avoir un fantasme de toute puissance maternelle et de vouloir transformer ceux qui doivent s'occuper de votre enfant en vos clones, parce que vous n'assumeriez pas de ne pas pouvoir vous en occuper toute la journée parce que vous avez choisi de travailler. Ce n'est pas une critique de ma part, je comprends parfaitement ce choix- moins le fait de demander à la société de pallier ce que vous estimez être vos carences. Mais vous voudriez que le prof, lui, le fasse non avec deux ou trois enfants mais 25 par classe - ben voyons. Et je note, au passage, que pour vous les seuls handicap sont les troubles cognitifs, les autres "on s'en fout" hein, pour reprendre votre jolie expression. Vous ne répondez qu'à ce qui vous touche personnellement - et à ce que vous reconnaissez comme étant en rapport avec vous. Il me semble donc préférable d'en rester là - et je souhaite à votre enfant une structure qui lui permettra de s'épanouir et surtout de s'enrichir.

[Jeffrey]

Quant à ce que tu appelles "déficience intellectuelle", ce n'est que l'étape supplémentaire que tu positionnes au delà de ce que tu considères au dessus de tes efforts possibles. Moi, j'ai connu des trisomiques qui savaient lire. Cela ne fait qu'illustrer que ta position n'est qu'une tentative de replacer un ou des cas particuliers de déficience dans la catégorie normalisée.

Ce n'est pas "ce que j'appelle". Ce sont des termes définis par les organismes comme l'OMS ou l'American Psychiatric Association et qui font consensus dans la communauté scientifique internationale. Je veux bien que t'utilises ta propre définition, mais si on a normalisé les termes est pour mieux se comprendre quand on parle. Tout ce que je dis est que les dys et autres troubles cognitifs ne sont pas forcément des déficiences intellectuelles au sens de l'OMS ou le DSM. Mais cela peut être une comorbidité.

Comme j'écrivais plus haut :
voilà, exactement la stratégie que je décris : 1° mettre un nom sur une déficience, 2°réclamer ensuite une aide appropriée, et 3° prétendre que cette déficience n'est pas une vraie déficience, juste une déficience qui n'est pas prise en compte et que l'on sort du catalogue des cas intraitables (qui conduisent soit disant aux cas sociaux dans un discours parfaitement caricatural).
C'est du baragouinage d'experts qui vendent leur soupe. Tous les gens un peu informés savent très bien quels sont les reproches formulés à l'égard du DSM et de la société des psychiatres américains. Ce sont d'ailleurs les mêmes que tu dénonces quand tu parles de l'approche française polarisée sur l'approche psychanalytique.
Ces gens là vendent leur soupe, écrivent un manuel pour auto classifier, et les familles concernées sont trop heureuses qu'on aille dans leur sens.
Sur un plan plus pragmatique, rien que ta définition, c'est du n'importe quoi : ta citation de déficience intellectuelle comporte trois critères dans lesquels le terme "déficience intellectuelle" est cité comme critère. C'est une sorte de solipsisme ontologique qui exprime une prétendue autorité.

Le DSM-5 remplace l’expression « retard mental » par l’expression « déficience intellectuelle »; s’arrimant ainsi avec l’American Association on Intellectual and Developmental Disability (AAIDD).
Le DSM-5 a également ajouté entre parenthèses l’expression « déficience intellectuelle développementale », le but étant de s’approcher de la terminologie utilisée par l’Organisation mondiale de la santé (OMS), qui prévoit publier en 2015 la 11e version de son manuel (CIM 11). Notons toutefois que ces deux expressions sont considérées comme équivalentes.
La déficience intellectuelle se définit comme suit :
« Trouble qui inclut un déficit intellectuel ainsi qu’un déficit touchant le fonctionnement adaptatif dans les domaines conceptuel, social et pratique, débutant pendant la période développementale. »

Les trois critères suivants doivent être présents pour conclure à la présence de déficience intellectuelle :
1 - Déficits des fonctions intellectuelles, comme le raisonnement, la résolution de problème, la planification, la pensée abstraite, le jugement, l’apprentissage scolaire, l’apprentissage par l’expérience, confirmés à la fois par des évaluations cliniques et par des tests d’intelligence personnalisés et normalisés.
En ce qui concerne le déficit des fonctions intellectuelles, le DSM-5 spécifie notamment que les résultats de l’évaluation intellectuelle doivent se situer à deux écarts-types ou plus sous la moyenne de la population, compris une marge d’erreur de la mesure, ce qui se traduit par un score se situant entre 65 et 75 (70 +/-5). On rappelle également l’importance du jugement clinique du psychologue dans l’interprétation des résultats des tests de quotient intellectuel (QI), puisque les tests d’intelligence ne sont qu’une approximation du fonctionnement conceptuel de la personne.
2-le fonctionnement adaptatif
Déficits du fonctionnement adaptatif qui se traduisent par le non respect des normes développementales et socioculturelles entourant l’autonomie personnelle et la responsabilité sociale.
En l’absence d’intervention continue, les déficits adaptatifs limitent le fonctionnement dans au moins un des secteurs d’activités de la vie quotidienne comme la communication, la participation sociale et l’autonomie, ainsi que dans de multiples environnements comme la maison, l’école, le lieu de travail et la sphère des loisirs.
Le critère 2 est quant à lui satisfait lorsqu’au moins un déficit est observé dans un des domaines adaptatifs suivants : conceptuel, social ou pratique.
A l’aide d’un tableau indicatif, le DSM-5 illustre les degrés de sévérité pour lesdits domaines adaptatifs.
Le fonctionnement adaptatif dans un de ces domaines doit donc être suffisamment limité pour qu’une intervention continue soit nécessaire afin que la personne puisse fonctionner adéquatement dans un ou plusieurs types d’environnement (p. ex. école, travail, maison ou communauté). Pour satisfaire les critères de déficience intellectuelle, les déficits du fonctionnement adaptatif doivent être directement liés aux déficits intellectuels décrits au critère 1.

3- Apparition des déficits intellectuels et adaptatifs durant
la période développementale. Concernant le critère C, le DSM-5 stipule que l’apparition de ces
déficits doit se situer durant l’enfance et l’adolescence.

Donc, dès le départ, d'après eux, la déficience intellectuelle est un trouble qui inclut ...la déficience intellectuelle. Ben voyons. Vive les autorités compétentes, elles assènent des arguments d'autorité.
Je passe sur l'ambiguïté de vérification des critères : faut-il comprendre qu'il faut les trois critères, ou l'un des trois critères, ou absolument les trois critères. on comprend ce qui nous arrange. Voici donc des médecins qui établiraient un diagnostic sur la présence absolue et nécessaire de trois symptômes. C'est la meilleure. On ne peut donc pas faire de crise de foie sans jaunisse, ni de grippe sans courbatures ni coqueluche sans fièvre modérée...
pfff.

(*) je connais un autiste qui était dysgraphique dans son enfance, il a passé sa vie à apprendre à dessiner, il n'a fait que cela inlassablement pendant des années, il est dessinateur professionnel désormais. Il est totalement évident qu'il surmonte son handicap par un travail supplémentaire, qu'aucune école des beaux art n'aurait pu lui apporter dans un laps de temps normal.

En Espagne, il y a plusieurs trisomiques avec un diplôme universitaire, et notamment un très connu qui à un doctorat en sociologie. C'est un cas très intéressant car à la base il avait était diagnostiqué avec une trisomie très lourde associée à un déficit intellectuel sévère. C'est un bel exemple de surmontage de handicap avec, certes, énormément de travail.

La bonne blague, remarque, en France, nous on a les frères Bogdanov et Elisabeth Teissier, les espagnols n'ont qu'à bien se tenir.
Plus sérieusement, le doctorat est un diplôme universitaire de qualification à la recherche, il est de type bac+8. Donne moi la référence de ton mongolien qui a un doctorat. Moi, tout ce que je trouve sur le web à ce propos, c'est un film tourné avec un acteur trisomique qui incarne un trisomique qui passe un diplôme universitaire. Mais c'est une fiction.
Enfin, j'imagine que ça n'arrêtera pas certaines personnes que de filer un tel diplôme à un trisomique sous prétexte que cela incarne l'égalité des chances ou l'acceptation des différences. Tant qu'il est pas pilote de ligne ou chirurgien, pourquoi pas.

** Tiens, ça me fait penser qu'il y a un grand débat dans le monde des TSA entre certains adultes autistes de haut niveau ou Asperger (même si ce terme a disparu du DSM) qui disent que les TSA n'est pas un handicap mais un cablage différent et soutiennent qu'eux ils n'ont pas de handicap, ils pensent différement c'est tout. Moi je pense que c'est bullshit mais eux te disent qu'ils ne sont en rien handicapés mais différents par rapport à une norme qu'ils n'acceptent pas. Un peu comme les sourds qui refusent la langue parlée et disent qu'eux ils ne sont pas handicapés, c'est le monde sonore qui est différent.

Ben c'est exactement cela. On redéfinit le concept, sa définition. Quand on est sourd, ça devient la norme, ce sont les autres qui n'en sont pas. Ce n'est pas un handicap, ni une déficience. C'est exactement ce que tu défends comme position à l'égard de ce que tu appelles "troubles cognitifs" et pas "déficience intellectuelle". Le terme, tout le terme, rien que le terme, très caractéristique d'une pensée conforme à l 'époque, qui t'arrange.