Classes à plusieurs niveaux

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Jeffrey
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Re: Classes à plusieurs niveaux

#151 Message par Jeffrey » 14 juin 2017, 14:29

Marie 94 a écrit :
clairette2 a écrit :
Marie 94 a écrit :J'avais parcouru le site de Céline Alvarez et avait taggé son livre dans ma liste d'envies. Bon ben je vais m'abstenir de l'acheter du coup :roll: . Elle fait presque l'unanimité contre elle ici.
Tu sais, je ne crois pas que beaucoup des commentateurs ici travaillent en maternelle... Ni qu'ils aient lu eux même ce livre.
Oui j’avais oublié qu’on était sur Bulle Immo :mrgreen:
Effectivement, il faut relativiser les critiques émises. Votre retour d’expérience du terrain me parait intéressant. En tant que parent d’élève en maternelle, je m’intéresse à différentes méthodes d’apprentissage. J’ai une question au sujet d’une autre méthode (celle de Singapour pour les maths). La librairie des écoles édite des ouvrages mais je retrouve les mêmes méthodes marketing que chez Alvarez. Cette méthode fait-elle l’objet de débat dans l’EN ? Je me pose la question de savoir pourquoi elle n’est pas davantage diffusée connaissant les résultats de Singapour aux tests internationaux.
http://www.cahiers-pedagogiques.com/La- ... n-primaire

Pour répondre à ta question, il y a une interrogation plus profonde au sein de l'éducation nationale : quelle est la pertinence d'une réussite à un test Pisa ?
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Re: Classes à plusieurs niveaux

#152 Message par zaz.1 » 14 juin 2017, 14:43

geotruc a écrit :Personnellement j'enseigne depuis une décennie, et je serais bien incapable de dresser un tableau aussi prétendument précis de ce qui va ou ne va pas dans la pratique de l'enseignement. Je commence à avoir quelques pistes pour améliorer ma propre pratique et à chaque fin d'année, je me dis, "tiens ça ça a marché, je vais retenter l'année prochaine", ou "ça ça fait trois ans que ça foire je vais peut-être arrêter".
Ok, je comprend mieux ton raisonnement, et je ne peux qu’acquiescer.
geotruc a écrit :Peut-être que d'ici une dizaine d'années je pourrai commencer à tirer des conclusions un peu plus étoffées.
Et encore... les dix ans de conclusions portent sur des "cas" d'enfants qui sont différents de ceux qui arrivent aujourd'hui. Le mieux à faire reste encore la remise en question permanente.

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#153 Message par geotruc » 14 juin 2017, 15:07

zaz.1 a écrit : Et encore... les dix ans de conclusions portent sur des "cas" d'enfants qui sont différents de ceux qui arrivent aujourd'hui. Le mieux à faire reste encore la remise en question permanente.
Les miens ne sont pas des "enfants" (ils sont à l'université, essentiellement, :-)) mais effectivement ceux d'il y a dix ans étaient différents (et je ne parle pas que de la coupe de cheveux). Et oui, ça ajoute à la difficulté de tirer des conclusions.

Mais de façon générale, je pense qu'il est très sain que l'Education Nationale s'interroge périodiquement sur sa propre structure, ses pratiques. Ce qui est ennuyeux, c'est que voilà un ministre de l'Education qu'on nous présente "féru de neurosciences", comme s'il s'agissait d'un hobby à la mode, qui a poussé une expérience (ma foi très bien on ne peut pas l'accuser d'inertie) lorsqu'il était aux manettes, dont on nous rabat les oreilles comme si c'était l'alpha et l'omega. Et nul mystère n'est fait sur ce tandem opportun. Je pense que C. Alvarez est un des nombreux instruments de promotion, complice ou non, d'une libéralisation de l'école qui ne sera pas au service des "élèves de Gennevilliers". Méfiance qui peut être sans fondement, je l'admets bien volontiers.

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#154 Message par zaz.1 » 14 juin 2017, 15:19

geotruc a écrit :Je pense que C. Alvarez est un des nombreux instruments de promotion, complice ou non, d'une libéralisation de l'école qui ne sera pas au service des "élèves de Gennevilliers". Méfiance qui peut être sans fondement, je l'admets bien volontiers.
Mais non voyons... ayez confiance, tout va bien se passssser....
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#155 Message par Marie 94 » 14 juin 2017, 17:16

Jeffrey a écrit :
Marie 94 a écrit :
clairette2 a écrit :
Marie 94 a écrit :J'avais parcouru le site de Céline Alvarez et avait taggé son livre dans ma liste d'envies. Bon ben je vais m'abstenir de l'acheter du coup :roll: . Elle fait presque l'unanimité contre elle ici.
Tu sais, je ne crois pas que beaucoup des commentateurs ici travaillent en maternelle... Ni qu'ils aient lu eux même ce livre.
Oui j’avais oublié qu’on était sur Bulle Immo :mrgreen:
Effectivement, il faut relativiser les critiques émises. Votre retour d’expérience du terrain me parait intéressant. En tant que parent d’élève en maternelle, je m’intéresse à différentes méthodes d’apprentissage. J’ai une question au sujet d’une autre méthode (celle de Singapour pour les maths). La librairie des écoles édite des ouvrages mais je retrouve les mêmes méthodes marketing que chez Alvarez. Cette méthode fait-elle l’objet de débat dans l’EN ? Je me pose la question de savoir pourquoi elle n’est pas davantage diffusée connaissant les résultats de Singapour aux tests internationaux.
http://www.cahiers-pedagogiques.com/La- ... n-primaire

Pour répondre à ta question, il y a une interrogation plus profonde au sein de l'éducation nationale : quelle est la pertinence d'une réussite à un test Pisa ?
Doit-on comprendre que l’EN remet en cause la pertinence des tests PISA ? :shock: et le classement qui en découle ? Je pensais que ces tests étaient reconnus étant donné que 80 pays y participent depuis 15 ans.
Merci pour l’article sur la méthode de Singapour. En fait, ma question est plutôt : cette méthode est-elle reconnue comme étant plus performante que celle utilisée en France? Si oui, pourquoi l’EN ne la déploie pas massivement ?

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#156 Message par Jeffrey » 14 juin 2017, 18:22

Marie 94 a écrit :
Jeffrey a écrit : Pour répondre à ta question, il y a une interrogation plus profonde au sein de l'éducation nationale : quelle est la pertinence d'une réussite à un test Pisa ?
Doit-on comprendre que l’EN remet en cause la pertinence des tests PISA ? :shock: et le classement qui en découle ? Je pensais que ces tests étaient reconnus étant donné que 80 pays y participent depuis 15 ans.
Tu attribues quelle valeur au concours eurovision de la chanson ? Et pourtant il y a du monde qui y participe.
C'est plus compliqué que cela. Les tests pisa sont extrêmement normatifs. On est dans un protocole de production de salariés pour entreprise : savoir->test->procédure.
Enfin, je pense qu'ils reflètent quand même une dégringolade du niveau de formation en mathématiques en France, et je ne parle pas du haut de mon clocher.
Marie 94 a écrit : Merci pour l’article sur la méthode de Singapour. En fait, ma question est plutôt : cette méthode est-elle reconnue comme étant plus performante que celle utilisée en France? Si oui, pourquoi l’EN ne la déploie pas massivement ?
Je n'en sais rien. Mais je pense que performante ne veut pas dire ce à quoi on s'attend. Une des raisons essentielles de la baisse drastique du niveau de performance de l'enseignement des maths est le niveau et le type de recrutement des enseignants en élémentaire. Les instits, pour la plupart, ne connaissent rien en maths, ne comprennent rien, même dans les notions élémentaires. Je reconnais mélanger des infos officielles et officieuses sur ce sujet, des données au doigt mouillé. Mais combien de fois j'ai pu rencontrer des instits qui ne comprennent même pas proprement la différence entre ordinal et cardinal, ou que la multiplication, c'est pratiquement la même chose qu'une addition. Enfin, je ne m'étends pas.
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#157 Message par Marie 94 » 15 juin 2017, 08:43

Quel rapport entre 1 concours où chacun chante des chansons différentes et un examen où les élèves travaillent le même sujet et on attend la même réponse? Ces tests PISA qui cherchent à vérifier la maîtrise d'acquis d'un enfant de 15 ans existent depuis 2000 et la France y participe depuis 2009. Il a fallu attendre les mauvais résultats et notre dégringolade pour contester sa pertinence? L'EN ressemble à un mauvais élève qui n'accepte pas d'être noté.
J'ai trouvé cet article intéressant d'un prof de maths sur ce test:
http://m.slate.fr/story/80811/passez-le ... hematiques
Ce sont les bons résultats des élèves de Singapour à ces tests en maths qui ont popularisé le méthode du même nom. D'où mon intérêt pour cette méthode. Ils font mieux ailleurs. Pourquoi? Et si leur méthode était meilleure que la nôtre? Ce sont des questions que doit se poser l'EN plutôt que de casser le thermomètre...

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#158 Message par zaz.1 » 15 juin 2017, 08:48

Marie 94 a écrit :Quel rapport entre 1 concours où chacun chante des chansons différentes et un examen où les élèves travaillent le même sujet et on attend la même réponse? Ces tests PISA qui cherchent à vérifier la maîtrise d'acquis d'un enfant de 15 ans existent depuis 2000 et la France y participe depuis 2009.
Je crois que la remarque de Jeffrey porte sur la légitimité d'un tel test, et par delà, la mission de l'école. En grossissant le trait : est-ce que le but de l'école est de former des "futurs salariés efficaces", et/ou bien des têtes bien faites.

=> pour ce que j'en voit, le test pisa porte surtout sur la première partie, parce qu'en fait c'est la seule facilement mesurable (ce qui ne veut pas dire pour autant que l'EN réussit à former des têtes bien faites).

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#159 Message par optimus maximus » 15 juin 2017, 13:58

Marie 94 a écrit :Quel rapport entre 1 concours où chacun chante des chansons différentes et un examen où les élèves travaillent le même sujet et on attend la même réponse? Ces tests PISA qui cherchent à vérifier la maîtrise d'acquis d'un enfant de 15 ans existent depuis 2000 et la France y participe depuis 2009. Il a fallu attendre les mauvais résultats et notre dégringolade pour contester sa pertinence? L'EN ressemble à un mauvais élève qui n'accepte pas d'être noté.
J'ai trouvé cet article intéressant d'un prof de maths sur ce test:
http://m.slate.fr/story/80811/passez-le ... hematiques
Ce sont les bons résultats des élèves de Singapour à ces tests en maths qui ont popularisé le méthode du même nom. D'où mon intérêt pour cette méthode. Ils font mieux ailleurs. Pourquoi? Et si leur méthode était meilleure que la nôtre? Ce sont des questions que doit se poser l'EN plutôt que de casser le thermomètre...
Le test PISA est du même acabit que le test TOEIC... En effet, c'est la même maîtrise d'oeuvre derrière le test...
Franchement, en entraînant les élèves sur ce type d'évaluation et en biaisant un peu l'échantillon sélectionné pour participer au test, on serait entre la 10e et 15e place sans problème.

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#160 Message par Jeffrey » 16 juin 2017, 17:39

Marie 94 a écrit :Quel rapport entre 1 concours où chacun chante des chansons différentes et un examen où les élèves travaillent le même sujet et on attend la même réponse?
Tu as évoqué l'argument du nombre de pays où ce test est pratiqué pour en exprimer la valeur ou la pertinence. Je t'ai donné un exemple de concours auquel participent de nombreux pays en matière de chanson et qui est devenu un produit très conformiste et totalement standard au point où tous les pays pratiquement chantent en anglais. Je n'attache aucune valeur au concours eurovision bien évidemment.
Marie 94 a écrit : Ces tests PISA qui cherchent à vérifier la maîtrise d'acquis d'un enfant de 15 ans existent depuis 2000 et la France y participe depuis 2009. Il a fallu attendre les mauvais résultats et notre dégringolade pour contester sa pertinence? L'EN ressemble à un mauvais élève qui n'accepte pas d'être noté.
1° je ne parle pas au nom de l'EN, j'explique comment les choses sont analysées.
2° Personne de raisonnable en France ne conteste la dégringolade, la gamelle, la magistrale déculotée de l'enseignement des mathématiques en 15 ans en France. Les résutats Pisa confirment cette Bérézina à périmètre d'évaluation égal. C'est à dire que bien que ce qu'évaluent les tests pisa soit une sorte de concept d'utilisation des mathématiques très taylorisé et conçu pour une réponse à un stimuli de type situation professionnelle, il n'en reste pas moins que même là dessus, nous sommes de plus en plus mauvais d'année en année.
Marie 94 a écrit : J'ai trouvé cet article intéressant d'un prof de maths sur ce test:
http://m.slate.fr/story/80811/passez-le ... hematiques
Ce sont les bons résultats des élèves de Singapour à ces tests en maths qui ont popularisé le méthode du même nom. D'où mon intérêt pour cette méthode. Ils font mieux ailleurs. Pourquoi? Et si leur méthode était meilleure que la nôtre? Ce sont des questions que doit se poser l'EN plutôt que de casser le thermomètre...
C'est compliqué à expliquer, et je ne suis pas certain que tu sois la bonne personne pour l'entendre.
En pas trop long et d'une manière caricaturale :
On enseigne les maths pour quoi ?
Pour la capacité d'abstraction ? pour la capacité d'organisation de la pensée ? pour la capacité de modélisation ? pour la capacité d'emploi dans une situation identifiée ? (*)

Si on les enseigne pour la capacité d'emploi dans une situation donnée, est ce que cette situation doit donner lieu à des problèmes ouverts, semi ouverts ou fermés ? Est-il important de savoir faire abstraction/omission d'un contexte inutile et verbeux, ce qui correspond probablement à une situation d'activité professionnelle où un agent doit identifier des données exploitables et les organiser selon un processus mathématique, même s'il ne maitrise strictement rien du contexte donné qui s'apparente à un bruit de fond.
exemple pisa 2012 pour la suisse :
http://pisa.educa.ch/sites/default/file ... .pdf[quote]
CARGO À VOILE
Nonante-cinq pour cent du commerce mondial est transporté par voie maritime, par environ 50 000 bateaux-citernes, vraquiers et porte-conteneurs. La plupart de ces cargos fonctionnent au diesel.
Des ingénieurs ont l’intention de mettre au point un système utilisant la puissance du vent pour assister les cargos. Ils proposent de fixer un cerf-volant servant de voile sur les cargos et ainsi d’utiliser la puissance du vent pour diminuer la consommation de diesel ainsi que l’impact de ce carburant sur l’environnement.
Question 4 : CARGO À VOILE PM923Q04 – 019
Nom : NouvelleVague
Type : cargo
Longueur : 117 mètres
Largeur : 18 mètres
Charge utile : 12 000 tonnes
Vitesse maximale : 19 noeuds
Consommation de diesel par an sans cerf-volant : approximativement 3 500 000 litres

En raison du prix élevé du diesel (0,42 zed par litre), les propriétaires du cargo NouvelleVague envisagent de l’équiper d’un cerf-volant.
On estime qu’un cerf-volant de ce type permettrait de réduire globalement la consommation de diesel d’environ 20 %.
Équiper le NouvelleVague d’un cerf-volant coûte 2 500 000 zeds.
Au bout de combien d’années environ, les économies de diesel auront-elles couvert le coût du cerf-volant ? Justifiez votre réponse à l’aide de calculs.[/quote]
Il y a aussi un dessin d'un bateau tiré par un cerf volant et un autre dessin d'un second bateau au cas où les nœudnoeuds n'auraient pas saisi le contexte...
On est dans une logique d'extraction et d'application d'un protocole de calcul ensuite.
C'est en gros cette méthode qui est préconisée par la méthode Singapour.

On est très loin d'un enseignement académique des maths d'il y a 20 ans en France. En France, la méthode consistait plus à extraire la quintessence disciplinaire et l'enseigner dans les concepts et à la faire pratiquer de manière répétitive. On ne s'intéressait pas à l'application, et on comptait sur l'intelligence des individus pour appliquer avec du bon sens des formules qu'ils avaient comprises. Mais là on est dans la logique: j'apprends à réagir face à un contexte.
Là on est complètement dans le concept : je comprends parce que c'est "concret". En réalité, cela n'a rien de concret, car je me demande bien combien de petits suisses ont approché un cargo porte container et savent ce qu'est un nœud marin... Mais ça fait partie du deal, on entraine les gamins à isoler ce qui peut être traité par un mécanisme enseigné en classe. On retrouve cette approche en plein dans les "sciences industrielles" aussi de ce que j'en ai vu dans la scolarité de mes enfants.
Bref ce sont des maths appliquées, appliquées selon un processus taylorisé de l'ingénierie.
Ceci sous entend que la question est quand même bien posée, est pertinente, et que les données permettent plus ou moins de fournir une réponse (on appelle cela "quel est l'âge du capitaine").

Comme je le disais, à mon avis, il faudrait plutôt conserver un enseignement traditionnel des mathématiques et appliquer la méthode Singapour aux enseignants.

(*) Note que ta réponse n'a pas d'importance, c'est une question de point de vue. Personnellement, je ne suis pas concerné par la question, mes enfants non plus.
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#161 Message par Fluctuat » 16 juin 2017, 18:17

Quand je lis des bouquins des années 30 ou 50- voire du 19e- de mathématiques de primaire, il y en avait à foison des problèmes "concrets": des histoires de trains qui se croisent, de robinets qui fuient. Donc, en gros, la méthode Singapour c'est ce que l'on faisait en France jusqu'à il y a 50 ans ?

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Re: Classes à plusieurs niveaux

#162 Message par clairette2 » 16 juin 2017, 18:49

Fluctuat a écrit :Quand je lis des bouquins des années 30 ou 50- voire du 19e- de mathématiques de primaire, il y en avait à foison des problèmes "concrets": des histoires de trains qui se croisent, de robinets qui fuient.
C'est très frappant quand on regarde les maths du certificat d'étude : les enfants devaient résoudre des pb bien concrets de la vie de tous les jours. Et comme ils voyaient travailler leurs parents (aux champs, dans la boutique, chez la couturière etc...), ils comprenaient bien quels étaient les enjeux. Voir ici qq uns de ces pb :
http://www.lepetitjournaldesprofs.com/c ... rivari.pdf


Aujourd'hui, tout est très abstrait. Pour ce que j'en sais, la méthode de Singapour remet du concret, de la manipulation d'objets, de quantités etc... avant l'abstraction.
« La moitié des hommes politiques sont des bons à rien. Les autres sont prêts à tout » Coluche

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Re: Classes à plusieurs niveaux

#163 Message par Pi-r2 » 17 juin 2017, 07:12

oui, les problèmes concrets devraient être du niveau certificat d'étude et sont donc faisables en fin de cinquième en théorie, vers l'âge de 12-13 ans sans difficulté.
Les bonnes idées triomphent toujours. D'ailleurs c'est à cela qu'on reconnait qu'elles étaient bonnes.
mon statut de modérateur ne m'interdit pas de participer aux discussions. Je ne modère pas les discussions auxquelles je participe.

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#164 Message par kamoulox » 17 juin 2017, 07:59

Apres ça dépends des pays non? Ma femme par exemple m'a expliqué une fois sur papier comment ils calculent une multiplication, jai rien compris

Je pensais que la méthode que j'ai apprise était internationale , et bien non

Il doit y avoir beaucoup de différences que l'on ignore

Pour l'exemple des trains qui se croisent etc j'ai souvenir d'en avoir fait ( Je ne me sais plus la classe)
Effectivement ça me parle bien plus que des x,y ...

C'est dailleurs pour Ca que j'ai toujours été assez monstrueux en math en calculs de volumes , surfaces, périmètres même de tete car je visualise en 3D , par contre nul à en pleurer en arithmétique une fois sorti des calculs basiques (division, soustractions addition multiplication, division, pourcentage ) car je ne peux visualiser le truc , jamais reussi , encore maintenant...

Les équations à plusieurs inconnues étaient d'une souffrance pour moi...

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Re: Classes à plusieurs niveaux

#165 Message par WolfgangK » 17 juin 2017, 17:35

Jeffrey a écrit :
Pi-r2 a écrit :c'est fait par pet scan l'imagerie fonctionnelle du cerveau, pas par IRM
et d'ailleurs il me semble bien qu'on fasse de l'imagerie fonctionnelle aussi par IRM non ?
https://fr.wikipedia.org/wiki/Imagerie_ ... ctionnelle
Bonjjour,

Je me suis un peu renseigné et :


À 2mins du début.
L'islamophobie n'est pas plus du racisme que l'antisionisme n'est de l'antisémitisme.
Que les racistes soient islamophobes n'implique pas que les islamophobes soient racistes.

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Re: Classes à plusieurs niveaux

#166 Message par WolfgangK » 17 juin 2017, 19:10

Pour la "méthode de Singapour", je pense qu'il faut plutôt penser en terme d'induction (concret→abstrait) vs déduction (abstrait→concret).
Mon opinion est que l'approche traditionnelle française (déductive) est meilleure pour les élèves les plus portés vers l'abstraction et moins bonne pour les autres. Je pense qu'un passage assumé vers des méthodes inductives ferait baisser le niveau des meilleurs mais augmenterait le niveau des moins bons. Idéalement, on ferait des groupes différents avec des approches différentes adaptées aux élèves.


Pour les tests PISA, il faut distinguer :
- la pertinence des tests en elle-même : est-ce que ce qu'ils mesurent est pertinent
- la pertinence de l'optimisation en fonction de ces tests : cf. https://en.wikipedia.org/wiki/Cobra_effect . Ce n'est pas parce qu'une mesure a une pertinence qu'il faut chercher à l'optimiser !

Mon avis sur l'enseignement des maths : il est ahurissants que mes élèves de maths sup soient incapables de me donner une réponse cohérente lorsque je leur demande en début d'année : "Au fait, c'est quoi les maths ? À quoi ça sert ? Pourquoi vous en faites ?"
Leur ŕéponse : :shock:

Croisement avec la discussion sur le féminisme : je ne sais pas si la féminisation des métiers de l'éducation liée à l'inhibition de nombreuses femmes pour les maths est à l'origine du problème, ou (non exclusif) si le fait que les carrières ouvertes aux "forts en maths" soient tellement plus rémunératrices qu'instit (et que le salaire soit devenu l'aune du statut social), mais je ne serais pas étonné que le niveau en maths des instits ait baissé au cours du temps.
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Re: Classes à plusieurs niveaux

#167 Message par Jeffrey » 17 juin 2017, 22:29

WolfgangK a écrit :
Jeffrey a écrit :
Pi-r2 a écrit :c'est fait par pet scan l'imagerie fonctionnelle du cerveau, pas par IRM
et d'ailleurs il me semble bien qu'on fasse de l'imagerie fonctionnelle aussi par IRM non ?
https://fr.wikipedia.org/wiki/Imagerie_ ... ctionnelle
Bonjjour,

Je me suis un peu renseigné et :


À 2mins du début.
salut
Déjà vu ce reportage. Donc IRM et pas Pet scan, et on est très loin des corrélations proposées par l'argumentaire Alvarez : parents stressant =>pas d'apprentissage car preuve au scanner.
Au passage, il faudra m'expliquer comment fait un sourd pour apprendre à lire si le schéma est toujours le même : mot->lettre->son->sens.
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Re: Classes à plusieurs niveaux

#168 Message par Sifar » 18 juin 2017, 00:58

https://t.co/BKgf4IGfVR
Peut-être un fake, mais ça colle avec d'autres pétitions du même type et à l'authenticité vérifiée.
Ce que dit Pimono est exact.

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Re: Classes à plusieurs niveaux

#169 Message par Jeffrey » 18 juin 2017, 01:05

clairette2 a écrit :
Fluctuat a écrit :Quand je lis des bouquins des années 30 ou 50- voire du 19e- de mathématiques de primaire, il y en avait à foison des problèmes "concrets": des histoires de trains qui se croisent, de robinets qui fuient.
C'est très frappant quand on regarde les maths du certificat d'étude : les enfants devaient résoudre des pb bien concrets de la vie de tous les jours. Et comme ils voyaient travailler leurs parents (aux champs, dans la boutique, chez la couturière etc...), ils comprenaient bien quels étaient les enjeux. Voir ici qq uns de ces pb :
http://www.lepetitjournaldesprofs.com/c ... rivari.pdf


Aujourd'hui, tout est très abstrait. Pour ce que j'en sais, la méthode de Singapour remet du concret, de la manipulation d'objets, de quantités etc... avant l'abstraction.
Je ne voudrais pas donner l'impression d'être opposé à cette méthode. Je pense qu'elle contient des choses positives. Il y a d'une part un aspect pragmatique qui ne peut être que bénéfique pour l'enseignement d'une discipline, et d'autre part le souci de chercher à replacer cet enseignement comme une priorité.
Concernant les modèles inductifs et déductifs, je ne vois pas de raison de les séparer définitivement dans une méthode ou dans une autre. Donner du sens, c'est établir des liens avec ce qui est extérieur tout autant que mettre en évidence une structure interne.
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Re: Classes à plusieurs niveaux

#170 Message par WolfgangK » 18 juin 2017, 06:59

Jeffrey a écrit : Concernant les modèles inductifs et déductifs, je ne vois pas de raison de les séparer définitivement dans une méthode ou dans une autre. Donner du sens, c'est établir des liens avec ce qui est extérieur tout autant que mettre en évidence une structure interne.
Bien sûr. Mais je pense qu'il y a des gens qui préferent partir du concret pour comprendre d'abord à quoi ça sert, et d'autre qui sont directement intéressés par la structure interne en tant que telle. Donc j'essaie personnellement de faire des va-et-vient entre pratique et théorie en ce qui me concerne. Sachant que cela dépend aussi de ce que l'on enseigne. Pour apprendre un language non trivial, on ne commence jamais par la théorie des langages, avec un ensemble de symboles, tokens, des règles de grammaires, sémantiques dénotationnelles/opérationnelles.
L'islamophobie n'est pas plus du racisme que l'antisionisme n'est de l'antisémitisme.
Que les racistes soient islamophobes n'implique pas que les islamophobes soient racistes.

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Jeffrey
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Re: Classes à plusieurs niveaux

#171 Message par Jeffrey » 18 juin 2017, 11:22

WolfgangK a écrit :
Jeffrey a écrit : Concernant les modèles inductifs et déductifs, je ne vois pas de raison de les séparer définitivement dans une méthode ou dans une autre. Donner du sens, c'est établir des liens avec ce qui est extérieur tout autant que mettre en évidence une structure interne.
Bien sûr. Mais je pense qu'il y a des gens qui préferent partir du concret pour comprendre d'abord à quoi ça sert, et d'autre qui sont directement intéressés par la structure interne en tant que telle. Donc j'essaie personnellement de faire des va-et-vient entre pratique et théorie en ce qui me concerne. Sachant que cela dépend aussi de ce que l'on enseigne. Pour apprendre un language non trivial, on ne commence jamais par la théorie des langages, avec un ensemble de symboles, tokens, des règles de grammaires, sémantiques dénotationnelles/opérationnelles.
Il y a des gens qui préfèrent partir du concret, oui, mais ce n'est pas plus universel pour autant.

Maintenant, concernant ta seconde affirmation sur l'enseignement d'un langage non trivial, je crois qu'il existe un contre exemple magistral. J'ai failli en parler un peu plus haut quand on a fait le parallèle entre la méthode de Singapour et l'enseignement des maths "actuelles".
Il s'agit de ...
La méthode Bourbaki.
C'est cette approche de théorisation structurante des mathématiques, introduite dans les années trente, qui a conduit à l'introduction de l'ensemble vide, de l'usage des quantificateurs, de l'implication, dans l'enseignement secondaire.
Je pense que l'approche Bourbaki correspond exactement à ce que tu décris comme étant une initiation par la théorie structurelle.
Or cette façon de faire a eu un impact considérable sur l'enseignement des mathématiques en France, avec un bilan extrêmement positif quand même. Il est couramment admis que le niveau des élèves de terminale C dans la décennie 70/80 a été inégalé dans l'histoire de l'enseignement français. En fait, toutes les filières de l'enseignement français on profité de ce boost considérable. A l'époque, certains bacs techniques avaient le même programme de maths que les terminales C.
Ce n'était pas un élitisme forcené, il faut se replacer dans le contexte technique et scientifique de l'époque, avec le développement de l'électronique, de l'informatique, du traitement du signal. Ces compétences étaient nécessaires pour former des excellents techniciens et des ingénieurs très performants à tous points de vue.

Le point d'apogée de l'approche correspond à la réforme Lichnerowicz de l'enseignement des maths en 70, avec ce qu'on a appelé "les maths modernes".

Malheureusement, cette réforme est survenue peu de temps avant une autre réforme : la réforme Haby du collège unique. On y voit déjà se dessiner l'antagonisme actuel entre un enseignement de masse et un enseignement exigeant et structuré.
Pour des raisons politiques, on est revenu de cette approche. Probablement qu'il existe d'autres raisons, comme notamment les compétences des enseignants en la matière. Sans doute que le structuralisme formel avait été poussé un peu trop loin, mais pas parce que les enfants ne pouvaient suivre, mais parce que les enseignants étaient à la peine par rapport à leur propre formation.

Je peux témoigner qu'à la fin des années 90, les compétences en formalisme des enseignants étaient retombées à quasi néant, ayant eu à donner des cours à des professeurs stagiaires d'iufm pour les initier à la logique formelle et à la théorie des ensembles. Je parlais hébreu à des certifiés voire à des agrégés fraichement reçus...

Ce que j'en retire comme enseignement, c'est que pour qu'une matière soit correctement enseignée, il faut des enseignants très bien formés, avec un niveau de compétence élevé. On n'en prend évidemment pas le chemin.
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Re: Classes à plusieurs niveaux

#172 Message par Parsifal » 18 juin 2017, 11:42

Jeffrey a écrit : Ce que j'en retire comme enseignement, c'est que pour qu'une matière soit correctement enseignée, il faut des enseignants très bien formés, avec un niveau de compétence élevé. On n'en prend évidemment pas le chemin.
Totalement d'accord avec cela ; c'est même à mon avis un gros soucis : il faudrait former plus de personnes à l'aise avec le traitement automatique de données, mais cela requiert à la fois des compétences en Algèbre Linéaire et en Informatique, mais trop peu d'enseignants maitrisent suffisamment ces notions.

Evidemment d'un point de vue économique il est aujourd'hui peu pertinent pour ces personnes de continuer à enseigner. Envisager des payes différenciées par discipline serait peut-être un début de solution pragmatique.

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Re: Classes à plusieurs niveaux

#173 Message par Sifar » 18 juin 2017, 12:08

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Ce que dit Pimono est exact.

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Re: Classes à plusieurs niveaux

#174 Message par WolfgangK » 18 juin 2017, 15:11

Jeffrey a écrit :
WolfgangK a écrit :
Jeffrey a écrit : Concernant les modèles inductifs et déductifs, je ne vois pas de raison de les séparer définitivement dans une méthode ou dans une autre. Donner du sens, c'est établir des liens avec ce qui est extérieur tout autant que mettre en évidence une structure interne.
Bien sûr. Mais je pense qu'il y a des gens qui préferent partir du concret pour comprendre d'abord à quoi ça sert, et d'autre qui sont directement intéressés par la structure interne en tant que telle. Donc j'essaie personnellement de faire des va-et-vient entre pratique et théorie en ce qui me concerne. Sachant que cela dépend aussi de ce que l'on enseigne. Pour apprendre un language non trivial, on ne commence jamais par la théorie des langages, avec un ensemble de symboles, tokens, des règles de grammaires, sémantiques dénotationnelles/opérationnelles.
Il y a des gens qui préfèrent partir du concret, oui, mais ce n'est pas plus universel pour autant.
Évidemment. La question est sur la distribution de la population sur le spectre des préférences/aptitudes.
Jeffrey a écrit : Maintenant, concernant ta seconde affirmation sur l'enseignement d'un langage non trivial, je crois qu'il existe un contre exemple magistral. J'ai failli en parler un peu plus haut quand on a fait le parallèle entre la méthode de Singapour et l'enseignement des maths "actuelles".
Il s'agit de ...
La méthode Bourbaki.
Bien sûr, j'y pensais aussi. C'est pourquoi j'ai écrit que cette approche déductive était plus adaptée `à certaines matières (et les maths seraient les plus adaptées) qu'à d'autres (et les langues naturelles seraient les moins adaptées, les langages informatiques étant entre les deux selon leur complexité) en plus d'être plus adaptée à certaines personnes (celles qui correspondent à l'élite en maths) qu'à d'autres.

Pour l'abstraction, en ce moment ce qui a le vent en poupe dans mon coin, c'est la théorie des catégories. Donc l'attrait pour l'abstraction n'a pas non plus disparu.
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Re: Classes à plusieurs niveaux

#175 Message par Parsifal » 18 juin 2017, 15:36

Mon avis sur le niveau idéal de généralisation est qu'il est dépendant des individus. Généraliser permet d'apprendre plus vite et de réduire la charge cognitive lorsque l'on pense de nouveaux concepts.

Dans mon cas personnel, je comprend la forme moderne de la théorie de Gallois, mais c'est la lecture de sa forme initiale qui m'a fait réaliser que je ne serai jamais un grand algébriste.

Je suppose que le même phénomène arrive à divers moments pour divers individus : il est souvent bon de généraliser autant que possible, jusqu'au moment ou la charge maximale (de l'élève ou de l'enseignant) est atteinte.

En tout cas hors de nos frontières la formation Française mathématiquement "carrée" est fortement appréciée. Au moins autant que le fait que nos études gratuites nous rendent bon marché par rapport aux américains et leurs prêts.

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Re: Classes à plusieurs niveaux

#176 Message par geotruc » 20 juin 2017, 10:10

Parsifal a écrit :Gallois
Evariste n'avait qu'un "l" à son nom. Si tu parles de Louis, ses théories sont d'une autre nature ...

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Re: Classes à plusieurs niveaux

#177 Message par WolfgangK » 04 avr. 2018, 11:36

Il me semble que c'était sur cette file que quelqu'un avait soutenu la théorie des "intelligences multiples" (émotionnelles, etc.).
Alors je pose ça là :

Multiple Intelligences,
the Mozart Effect, and
Emotional Intelligence: A Critical Review

http://ocw.metu.edu.tr/pluginfile.php/9 ... 4104_1.pdf

et
Beyond g
: Putting multiple intelligences theory to the test

http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/do ... 1&type=pdf
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